-20151007-布鲁纳

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一、布鲁纳的生平及著作 

杰罗姆·布鲁纳(Jerome SeymourBruner，1915一)于1915年10月1日出生在美国纽约。1937年在杜克大学获文学学土学位，随即在杜克大学注册成为心理学研究生，第二年转学到哈佛大学心理学系，在著名实验心理学家拉什利(K．S．Lashleg)指导下，于1941年获博士学位。这时他的主要兴趣是动物和人类的知觉过程心理学。第二次世界大战期间应召服兵役，先后在美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作，主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。1945年返回哈佛大学任心理学讲师，1948年任副教授，1952年任教授。1960年，他与米勒（G．Miller）一起创办了"哈佛认知研究中心"，1961年起任该中心主任直至1972年。1972年至1980年在英国牛津大学任实验心理学瓦茨(Walts)教席。1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。 

布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；1960年任总统教育顾问；1952年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。布鲁纳论著甚丰，主要代表著作有： 

《思维之研究(A Study of Think )》(1956，与人合作)、 

《教育过程(The Process of Education)》(1960)、 

《论认识(on Knowing)》（1964）、 

《教学理论探讨（Toward a Theory of Instruction）》(1966)
《认知生长之研究（Studies in Cognitive Growth）》(1966，与人合作)、 

《教育的适合性（The Relevance of Education）》(1971)、 

《超越所给的信息（Beyond the Information Given）》(1973)

《儿童的谈话：学会使用语言（Child's Talk :Learning to Use Language）》(1983)

《心的探索（In Search of Mind）》(1984)

Brunerwas born inNew York Cityon October 1, 1915. He completed his undergraduate education atDukeUniversitywhere he received his A.B. in 1937. Bruner studiedpsychologyatHarvardUniversityimmediately thereafter and was awarded his A.M. in 1939 and Ph.D. in 1941 (his doctoral thesis was entitled "A Psychological Analysis of International Radio Broadcasts of Belligerent Nations"). He worked with Gordon Allport in those years as a research assistant and a member of Allport graduate seminar. Upon finishing his doctorate, Bruner entered the United States Army's Intelligence Corps where his work focused upon propoganda (the subject of his doctoral thesis) as well as public opinion in theUnited States. He was the editor ofPublic Opinion Quarterly(1943-44).

1945-1972 Harvard University.Bruner returned to teach at Harvard in 1945 and quickly rose through the ranks from lecturer to full professor (1952). He was instrumental in establishing the pathbreakingCenterfor Cognitive Studies in 1960 and served as its director through 1972. Bruner was elected and served as president of the American Psychological Association during 1964-1965.

1972-1980 Oxford University. In 1972, Bruner sailed across the Atlantic (his great avocation is sailing) to take up a position as Watts Professor of Experimental Psychology at OxfordUniversity.

1991-present.New YorkUniversityLaw School. Bruner came to NYU as the Meyer Visiting Professor in 1991 and continues (since 1998) as University Professor as well as Research Professor of Psychology. His first work at NYU Law School involved " founding and teaching the Colloquium on the Theory of Legal Practice - an effort to study how law is practiced and how its practice can be understood by using tools developed in anthropology, psychology, linguistics, and literary theory" (Bruner biography, 2000). He has become particularly interested in the application of narrative principles to an understanding of legal processes.

Thematic Chronology. Extending the structure suggested in the helpful review of Ornaghi & Groppo (1998), Bruner's lengthy & fruitful career might be analyzed across eight general periods and themes:

Graduate School & the Second World War

(1) 1939-1945 Initial professional formation; psychology of public opinion and propaganda.

Harvard University & the Center for Cognitive Study

(2) 1946-1950 Exposure to European Gestalt psychology and development of the "New Look" in psychology (perceptual processes as subject to external influences; "a constructivist view of perception" [Bruner, 1992]).

(3) 1950-1966 Development of cognitive & constructivist psychological approaches in the wake of exposure to the work of Vygotsky, Luria, & Piaget; championing the "Cognitive Revolution"

(4) 1967-1971 Infancy & early language studies

Oxford University

(5) 1970s Studies on the development of language and communication abilities beyond infancy

First "Retirement"

(6) Early 1980s Focus upon cultural roles and interactionism

(7) Late 1980s-early 1990s Narrative, autobiography, and construction of the self

New York University

(8) Late 1990s to the present. Law & narrative.

General Themes & Concepts in Bruner's Work.When asked byBraddShore(1997) if there were "something characteristic of all the things that interest you--a kind of [Wittgensteinian] family resemblance?" Bruner said there was: "I see it as a kind of pragmatics of knowledge acquisition...That is you organize and construct knowledge on the basis of encounters with the world, for some use. When I say pragmatic, I really mean pragmatic in the deeply American tradition. Perhaps, more in the Peircean sense of pragmatic...Peirce's 'pragmaticism'." (Shore, 1997, p. 20).

Bruner and his colleagues at Harvard and Oxforddescribe three systems by which a developing child acquires knowledge. While some call these stages, Bruner explicitly rejects stage language and refers to them as systems or ways of organizing knowledge. He argues that, while there may be a greater proponderance of one or another system used at some point in development, the child will use all three systems as well.

1. Enactive. A child uses action to manipulate objects

2. Iconic. A child employs mental images which are primarily visual or otherwise sensorily-based

3. Symbolic. By means of language, reasoning, and other systems of meaning.

This section continuesunder active preparation

Sources

1. Bruner, J. S. (1983).In search of mind: Essays in autobiography.New York: Harper & Row. [Bruner's autobiography.]

2. Evory, A. (Ed.).Contemporary authors(New revision series). Vol. 1 (pp. 76-77)Detroit, MI: Gale Research Company.

3. Faculty biography: Jerome Bruner. (n.d.).New YorkUniversity:SchoolofLaw. Downloaded3/15/03from <http://www.law.nyu.edu/faculty/profiles/bios/brunerj_bio.html>

4. Shore, B. (1997). Keeping the conversation going: An interview with Jerome Bruner.Ethos, 25(1), 7-62.

二、认知学习理论的背景 

(一)布鲁纳的认知心理学思想 

布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说："我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world)。实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说．内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。 

在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后．用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而歪曲从环境中输入信息的人。 

记忆也不只是一个人对固定的、没有生气的痕迹的重述，而是一个人完成想象的重建的问题。思维就是一个人通过概念化或类型化的活动来弄懂所察觉的一大堆杂乱事实的过程。总之，布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，而把人的认识过程看成是一种积极的构造过程。 

认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。布鲁纳认为，知觉过程是一种类型化的过程。这种类型化是以一个人从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的。思维活动的概念化和类型化过程使人有极大的能力去区别他们环境中的物体或过程。人们为了弄懂他环境中事物的意义，他必须能够从几乎数量无限的可区别的物体和事件中．去选择那些似乎具有某种共同之处的事物，并把这些事物或者看作一个单独的种类，或者看作容易处理的若干类型。例如，人们能够区分出各种不同的颜色，又能够把各种不同的颜色类化成一个概念，即颜色；或者类化成几个概念，如"暖色"、"冷色"等。同样，人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别和年龄等把人进行各种分类。 

布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策略(strategy)。所谓策略，布鲁纳认为为达到一定的目的而做出决定的任何程序都可称为策略。概念化正是通过策略的作用才发生的。 

策略的选择要权衡三个因素：(1)信息的情境；(2)认知的难度；(3)风险性。 

策略的选择要考虑三个因素 

1．信息的情境(informational situation)

思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。同样，人们只有掌握了一定数量的信息才能开始思想工作。面对一项工作，我们究竟应该收集多少信息?这要看该项工作的认知难度和风险情况。如果该项工作关系重大，风险性大，而且有时间去搜集更多的资料或信息，那么人们就要花更多的时间去搜集资料。，以便使工作的可靠性得到保证。如果搜集资料或信息的认知难度太大，而且工作结果的风险又不大，那么就可以少花时间去搜集资料。 

2．认知的难度(cognitive strain)

思维是一种艰苦的活动。要想做出超出个人理解能力的思考．不但要花费很多时间，而且要作出许多遭受挫折的尝试。如果一个人对他的思想的可靠性没有把握，他就可能产生极为忧虑的状态。所以，人们在选择策略时，就要考虑该种策略的认知难度。 

3．风险性(risk)

思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。结果的风险性越大．人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。如果概念化结果的风险性很小，那么，人们就不愿意忍受更多的认知上的劳累。另外，人与人之问愿意承担风险的勇气也有明显的差异。 

关于类型化，布鲁纳提出两种基本的分类标准：一是同一性(identity)；二是等值性(equivalence)。 

所谓同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒(intellectual barrel)里面构成的。 

所谓等值性是把不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。等值类型有三种形式：感情的、功能的和形态的。如果环境中的某些事物或过程引起一个人同样的情感或情绪反应，那么人们就倾向于把它们归为同一感情类型；如果不同的事物而具有同一种功能时，人们也倾向于把它们归为同一功能类型；如果不同的事物具有同一种形态时，人们就倾向于将它们归为同一形态类型。实际上，布鲁纳所说的思维活动的概念化和类型化就是对事物的分析与综合、抽象与概括的思维过程。 

(二)儿童的智力发展阶段论 

布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了-些实验研究。他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。 

儿童智力的发展表现为再现模式的变化。所谓再现模式(model of representation)就是人们再现自己关于世界的知识经验的方式。儿童智力发展的水平不同，再现知识经验的方式也就不同。布鲁纳认为，再现知识的方式有三种，即三种再现模式。这三种再现模式按其在儿童身上发生和发展的顺序，可分为"动作性再现模式"，简称为"动作性模式"(enactive model)； 

动作性模式 

所谓动作性模式是指人们用"动作"来表达他关于世界的知识和经验。这种通过适当的动作再现过去知识和经验的方式称为动作性再现模式。动作性再现模式具有高度操作性特点。在这种模式中，认识主要表现为一个人知道怎样去做某件事情，它是由一套适合于得到某种结果的行动构成的。例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车或怎样打一个绳结等。这种动作性再现模式在个体智慧的发展过程中发生得最早，是经幼儿认识外界事物的主要方式。因此，布鲁纳把这种模式看成是儿童认知或智力发展的第一阶段或知识掌握的初级水平。对于成人来说，这种认知模式自始至终在认知活动中发挥作用。"

实际上，布鲁纳的动作性再现模式相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论中的"感知运动水平"。其实两人所描述的都是儿童初级的认知方式或智慧水平，即通过感知动作去认识外界事物，适应外部环境。只不过皮亚杰描述的是这种认知方式的过程，而布鲁纳描述的是这种认知方式的结果。他们都说明儿童认识和适应外部环境的初级方式是通过动作获得的，即通过动作去认识和再现外部事物。 

"映象性再现模式"，简称为"映象模式"(icomic model)和"象征性再现模式"，简称为"象征性模式"(symbalic models)。 

映象性再现模式 

布鲁纳的所谓映象性再现模式是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。在儿童的认知发展中，映象性再现模式在动作性再现模式之后出现，而且在6至7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳将它看成是儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。 

其实，它相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论所描述的"具体运算水平"的认知活动，即依赖于事物的外部特征或事物在头脑中的表象来认识和掌握事物。这种再现模式经过儿童期的发展，在人的一生认识活动中都发挥重要作用。 

布鲁纳的象征性再现模式是再现知识经验的第三种方式，又称为符号性再现模式。它是用人为设计的特征或符号系统再现之。 

三、布鲁纳的认知--发现说 

布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程： 

(1)习得 (acquisition)新信息--这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼， 

(2)转换(transformation)--这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推(extrapolation)、内插(interpolation)或变换(conversion)等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。 

(3)评价(evaluation)--检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？外推是否恰当?运演是否正确，如此等等。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。他的这种观点，是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关。 

布鲁纳在第二次世界大战前主要从事知觉的研究，战争期间从事了-系列社会心理方面的研究，战后则把主要精力放在对认知过程的研究。1956年，布鲁纳与古德诺(J．J．Goodnow)和奥斯汀(G.A．Austin)一起完成了一项重大的研究计划，并以《思维之研究》为书名发表了研究的结果。该书力图通过实验研究来揭示认识过程中的一个最简单而又最普遍的现象：归类或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。皮亚杰称这本书是"思维心理学的一场革命。……它完全重新恢复、重新解开了这一领域中最重大的问题。" (Bruner，et a1·，1956)。该书涉及到知觉理论、分类理论、概念获得及其策略理论、编码系统理论、智慧生长与表征系统理论，这些理论对解释学生的认知过程很有启迪。这些理论的具体解释如下：　 

1.知觉理论 

布鲁纳从事知觉与认知研究时，正值行为主义在美国心理学界占支配地位的时期。但布鲁纳强调人类思维的策略性和目的驱动性。他认为，人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的。这种观点在形成知觉研究的"新看法(newlook)"的过程中起了重要作用。长期以来，人们一直认为，客体的物理特征(如客体的大小和形状)和观察情境的条件(如光线和现实者离开客体的距离)，是人类知觉物体的最为重要的决定因素。但"新看法"认为，观察者在知觉客体的物理特征时，会受个人因素的影响，不同的人对同一事物的知觉会有相当大的差异。例如，布鲁纳等人的实验表明，儿童对硬币大小的估计，与他们对钱的感受直接有关，并且间接地受他们家庭社会经济条件和个性特性的影响。一般说来，来自贫穷家庭的儿童把硬币估计过大，这是由于钱对贫穷儿童具有更大价值的缘故。 

在布鲁纳看来，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。他认为，知觉具有两个特征。 

知觉的两个特征 

第一，知觉具有归类和推理的性质。所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别；然后根据这一类别的已有知识加以推论(关于这一点，下文进一步再讲述)。知觉过程的这一主要特征，也是一般认知的特征。因此，布鲁纳断言："像认知理论所需要的一样，知觉理论需要一种能够归类和推理的机制"(Bruner，et al·，1956)。因此，布鲁纳赞同赫尔(D.O.Hebb)的论断，认为知觉的某些基本单位或认同性(identification)是天生的，内源的，而不是习得的。事实上，皮亚杰也认为，用某种特定方式归类的某些基本的能力，取决于某些更为基本的能力是否存在，这也就是说，要识别某种事物，首先要存在把该事物归入其中的类别，那么，在儿童认识的最初期，必然已存在某些最基本的、非习得的类别。而随着形成比较复杂的类别，归类就涉及到学习的过程，即要学会如何识别、权衡和使用关键属性。 

第二，知觉具有各种不同的真实性。前面提及的儿童对硬币大小有不同的估计，就是一个例子。布鲁纳认为人们所知觉到的东西，实际上多少是以不同程度的精确性来预见该物体事实上应是什么样的。换言之，当人们把某一物体归入某一类别时，就会对该物体必需具备的、但现在还没有知觉到的属性做出预测。这里，布鲁纳引用了美国实用主义哲学家皮尔斯(C．S．Peirce)的观点。皮尔斯认为，一个命题的意义，是人们对与该命题有关的属性或结果做出的假设性的陈述。布鲁纳由此推断：一件事物的意义，在于把它置于假设性推理的网络中，然后对它的特征和效应做出的推理。 

在布鲁纳看来："我们在学习知觉时，实际上是在学习我们所遇到的物体和事件的各种特征之间的关系，学习适当的类别与类别系统，学习预测和检索什么东西与什么东西是合拍的"(Bruner，et a1·，1956)。因此，他认为知觉过程涉及四个相继的步骤， 

知觉过程的四个步骤 

(1)初步归类(primitive Categorization)；这是在作比较复杂的推理活动之前进行的。在这一阶段上，环境事件在知觉上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身还没有什么意义。 

(2)搜寻线索(cue search)；这一阶段是寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。在这一阶段上，人们对刺激采取开放的态度。 

(3)证实检索(confirmation check)；搜寻线索是为了进一步作出尝试性的分类，在这之后，情况发生了变化，人们对刺激的开放性骤然缩小，往往只是搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。 

(4)结束证实(confirmation completion);这是知觉认同过程的最后一个阶段，它是以终止搜寻线索为标志的。这一阶段的特征是，对其他线索基本不开放了。因为当人们认为已把某一事件归入很合适的类别后，就不大可能再对其他线索作出反应了。 

由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。 

最后，布鲁纳还强调，对刺激输入归类的精确性，在很大程度上取决于知觉准备状态(perceptual readness)。知觉准备状态是指某一类别的可接受的程度，而可接受性是根据某一类别对刺激输入加以编码的难易程度来界定的。某一类别越是容易被接受，所需要的刺激输入就越少，而将被接受的刺激输入的范围就越广，不大可能被接受的类别就越有可能被掩盖起来。 

因此，一种合适的类别的可接受性，在知觉的真实性方面起重要作用。布鲁纳认为，有两个因素决定类别的可接受性：个体的期待与需要。例如，我们在需要吃些东西时，对饮食店特别敏感；如果我们期待某人到来时，他一出现就会立即被认出来。在这两种情况下，识别人和物只需很少的刺激输入，但犯错误的可能性也较大。就是说，如果这一类别的可接受性程度很高(我们在车站等待某人)，另一类别就可能被掩盖起来(没有发现恰好坐这班车的其他朋友)。 

2.归类理论 

在布鲁纳看来，知觉过程也就是对客体加以归类的过程。所以，从某种意义上说，知觉与归类是同一回事。这里之所以再进一步陈述归类理论，是因为布鲁纳从对归类的分析中引出了他最重要的认知学习观--超越所给的信息。布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。这一观点来源于他的归类理论。因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。 

布鲁纳认为，人类世界是由大量可辨别的不同物体、事件和人物组成的。据估计，光是可分辨的颜色，就不下700多万种。没有两个人看上去是完全不同的，甚至我们看到的同一物体，也是随时间、地点的变化而有所不同。在他看来，人类是出于具有归类力，才不被周围环境的复杂性所压垮的。 

归类理论案例 

当我们看到前面站着一位留着长发、穿着花衣服的人时，我们是否仅看到了这些呢?从字面上说，是的，我们看到的就是这些。但是我们所得到的，可能远远超越了所给予的这些简单的信息。我们可以推断，这人是个女子--她有两只手、两条腿……。然而，我们不可能直接知觉到这些。所以，我们必须超越所给的信息。首先，我们要做出决策：这是个女子；然后，我们根据已知的有关女子的知识做出推断。布鲁纳由此认为，只有通过使类别(在这个例子中，女子是个类别)，才有可能做出推理。 

所谓类别，就是平等地对各种事物加以归类的规则。用布鲁纳的话说："归类，就是要分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人进行分类，并根据它们这-类别的成员关系而不是它们的独特性对它们做出反应"(Bruncer,etal，1956)。因此，类别是人类认知的工具。学习和利用类别，是一种最基本、最普遍的认知形式。人类是通过这种认知形式来适应环境的。 

布鲁纳认为，人们在能够用某种方式对事物加以分类之前，必须知道这些事物所具有的属性。根据属性在归类或推理过程中所起的作用，把那些用来作为客体的定义的属性称为关键属性，其它属性都是无关属性：例如，性别特征是"女子"这一类别的关键属性，而头发长短与衣服颜色则是无关属性。所以说，类别是具体说明我们正在对之做出反应的事物的规则。以"小轿车"这一类别为例：(1)类别是根据关键属性来下定的。小轿车的关键属性包括车身、引擎、排档和控制装置等。(2)类别不仅具体说明关链属性，而且还指明把它们组合在一起的方式。如果小轿车的所有部件乱成一堆，谁也不会视其为汽车的。这就是说，它们必须按指定的方式予以组合。(3)类别要权衡各种不同的属性。例如，小轿车即使没有油泵、窗户，甚至没有轮子，仍可被归入小轿车这一类别去；但要是没有引擎和车身，那就要被归入其它类别(如汽车部件或废铁)中去了，因为引擎和车身是小轿车这一类别所必需拥有的属性。(4)类别要确立公认的有关属性的限制条件。属性允许各事物之间有所差别，例如，小轿车的颜色可以是非常不同的；但是，小轿车只能有四个轮子，这是公认的限制条件。因此，三个或五个轮子的车子都不能归入小轿车这个类别(Lefrancois,1982)。 

人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的：或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别。无论是哪一种情况，信息加工的最终产物，是要对刺激输入的认同性做出抉择，或对与刺激输入相联系的物体或事件做出各种推理。布鲁纳的论点是：人们同周围世界的所有相互作用，都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。因此，如果刺激输入与人们已有的类别全然无关，那么，它们是很难被加工的。换言之，人们不大可能知觉全新的刺激输入。 

在布鲁纳看来，人们不仅通过归类来加工所有信息，而且所有决策都涉及分类。首先，要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别做出决策。其次，一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体做出反应进行决策。所以，他认为，所谓探究(inquiry)，实际上"并不是发现(discover)对世界上各种事件分类的方式，而是创建(invent)分类的方式"。 

3.概念获得及其策略理论 

布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。一个类别，实际上也就是一个概念。因此，概念是思维过程的核心。在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念，是学校教育的基本目的之一。但以往许多教育家都没有意识到需要对概念学习与其他学习类型做出区别。事实上，尽管许多教学模式在有些方面很有效，但在概念学习方面并不有效。布鲁纳对学生概念学习过程的实验研究，是对认知学习理论的一个重大贡献。他最早系统地提出了概念假设-检验理论(hypothesis-testing theory)。 

布鲁纳对概念形成与概念获得作了区分。概念形成(concept formation)是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；概念获得(concept attainment)则是指学生能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别的事物的各种属性。例如，当学生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃时，就已经形成了可吃与不可吃蘑菇的概念。但是，形成了这种概念并不意味着他们现在可以到野外去采蘑菇吃了。只有当学生精确地了解可吃蘑菇与不可吃蘑菇之间的区别时，才能说是获得了这一概念。当然，学校学习不止是形成概念，而且要使学生获得概念。 

概念的类型 

布鲁纳认为，人们一般不会只凭一种属性就作出推断。例如，教师不会只根据某个学生一次测验成绩下降，就断定他学习不用功，而是根抿他的各种表现才会作出推断。那么，人们是如何组合各种属性以便做出推断的呢?这是本节所要探讨的。 

布鲁纳根据概念的关键属性与概念的定义之间的关系，区分了三种类型的概念，每种概念类型都涉及到不同的组合属性的方式。 

1．合取概念(Conjunctive ConCept)

合取概念是-种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。这就是说，当学生根据事物且有两个或两个以上共同特征来对它们分类时，他们形成的就是合取概念。例如，"笔"是一种可以握在手里和用来书写的工具，如果一样东西要成为笔，必须满足这两个条件，因此，"笔"是一个合取概念。 

2．析取概念(disjunctive Concept)

析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。换言之，析取概念可以有许多不同的属性，但其中没有一种属性是同其他任何概念有共同之处。例如，"罪犯"可能同时犯有抢劫、偷窃、凶杀等罪，也可能只犯其中一项罪，因此，"罪犯"这个概念是析取概念。 

3．关系概念(relational concept)

关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。例如"长方形"就是个关系概念。长方形不仅仅只是四条边，而且．有两对边的长度必须是相等的，两条边需比另两条边长些，同时必须有一个内角是直角。这里，长方形的大小或颜色都是无关属性。 

概念获得的策略 

布鲁纳对概念获得的研究是以这样两个假设为前提的：第一，人们形成概念，是为了简化来自环境的信息，并知道如何对其做出反应。因此，概念的获得等同于类别的确立(这在前面已论述过)。第二，为了减轻认知的张力，确保精确而又迅速地获得概念，人们必定会采取某些策略。策略是指学生为达到某种目的，在习得、保持和利用信息的过程中决策的方式。 

为了调查学生在概念获得过程中采用些什么策略，布鲁纳等人编制了一套卡片，其中每一张卡片都可以被用来作为合取概念、析取概念和关系概念的例子。 

实验时告诉学生要获得的是合取概念，还是析取概念或关系概念，并拿出其中一张卡片作为该概念的一个例子。从图1中可以看到，每张卡片都涉及四个属性：图的数量、边框的数量、图的形状和颜色(如左图所示)。假定实验者拿出的卡片是：2个图、圆形、2个边框、红色(如右图所示)。那么，所有2个图、2个边框；或圆形、红色；或2个图、2个边框、红色，都可以作为合取概念的例子。所有图形；或所有红色，都可以作为析取概念的例子。所有具有同样数量的圆形和边框，或图的数量与边框数量相等的卡片，都可以作为关系概念的例子。这些都取决于实验者想要形成什么样的合取、析取或关系概念。 

限于篇幅，这里只讨论获得合取概念的策略，而且只局限于选择策略，即在实验中，实验者拿出一张卡片作为所需形成的概念的一个例子，然后要学生在其余80张卡片中选择该概念的例子。每次选择后，实验者告诉他们这是不是该概念的例子。这一实验的要求是：(1)尽快获得正确的概念；(2)尽可能少形成错误概念的差错。 

布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略： 

1．同时扫视(Simultaneous scanning)

同时扫视的策略是指，学生根据实验者所给予的例子，制定所有可能站得住脚的假设。这里，还是以2个图、2个边、圆形、红色为例，学生可以据此提出15种可能成立的假设。例如，是否包括所有圆形和红色，或所有2个图和2个边，如此等等。由此可见，同时扫视实际上是指学生用所有卡片一一作为该概念的例子，同时检验各种假设是否能成立。因此，学生必须应付许多独立的假设，并把它们贮存在记忆中，而学生一般很难同时考虑到这么多的假设。 

2．相继扫视(Successive scanning)

相继扫视的策略是由一次只检验一个假设构成的。因此，这种策略一般不会增加认知的紧张性。例如，学生先提出一个假设：红颜色可能是该概念的属性；等到能够确定后，再提出第二个假设：图的数量可能是该概念的属性；以此类推。采取这种策略的学生，把他们的选择限制在那些能直接验证自己假设的卡片上。这种策略有时可能很快就能获得概念，但也有可能长久得不到，因为它没有一种逻辑推理。 

3．守恒聚焦(Conservative focusing)

相对于其他策略而言，守恒聚焦策略最合乎逻辑，它对记忆和推理能力只施以少量的紧张性，但又能保证获得该概念。采取这种策略的学生，每次提出的假设都集中在一个属性上。例如，当实验者提供的例子是2个图、2个边、圆形、红色时，学生先检验边柜数量是否是关键属性(如选择2个图、3个边、圆形和红色)，然后检验颜色(如选择2个图、2个边、圆形和蓝色)，如果实验者给予肯定的答复，那就说明边框和颜色都是无关属性，下一个假设便是有关图形或图的数量了。在一个属性得到明确地肯定或否定之后，再检验另一个属性，由此肯定可以获得所需要的概念。 

4．聚焦投机(focus gambling)

这种策略与守恒聚焦的不同在于：守恒聚焦策略每个假设都只涉及一个属性，而聚焦投机策略则每个假设同时检验二个或二个以上的属性。例如，实验者提供的例子是2个图、2个边、圆形、红色。学生选择的卡片是3个图、3个边、圆形和红色。如果实验者的回答是肯定的，那么，学生一下子就同时解决了两个属性(图的数量和边框的数量)，从而大大加快了获得概念的过程。但是，如果回答是否定的，那么，学生就不知道是由于边框的数量还是由于图的数量引起的，这就反而大大减慢了获得概念的速度。可见，这种策略带有一些投机冒险的性质。 

布鲁纳的概念假设-检验理论被公认为是对认知心理学的一个重大贡献，他用实验的方式考察了思维的一个重要方面--概念获得的过程，因而被皮亚杰誉为"思维心理学中的一场革命"。 

4. 编码系统理论 

布鲁纳在解释思维过程时，除了探讨概念和概念获得过程外，还对编码系统作了深入的研究。所谓编码系统，就是"一组相互联系的、非具体性的类别"(Bruner，1973)。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。
根据布鲁纳的观点，人们若要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且还要根据其他相关的类别做出推理。正是这些相关的类别构成了编码系统。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别做出有层次结构的安排。较高级的类别比较一般些；较低级的类别比较具体些。换言之，当人们从具体事例往上移时，上面的类别离具体性更远些（如下图所示）。 

在布鲁纳看来，编码系统的非具体性(nonspecificity)，在知识的保持和迁移中起重要作用。人们在回忆某一具体事物时，通常要回忆起它作为其中-个成员的编码系统，然后重新形成这一具体事物的详细细节。所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统应用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新事例；负迁移则是把编码系统错误地应用于新事例。因此，在研究学习时，最重要的事情，是要系统了解学生已有的编码系统(Letrancois，1982)。 

布鲁纳认为，影响编码系统形成的条件主要有以下四个方面： 

1。定势(set)

定势是指学生用某种方式作出反应的心理倾向，这种心理倾向直接影响知觉和学习。布鲁纳认为，通过教学或以往的学习，可以使学生在学习时感到，新的学习内容是与以往学习相联系的，是可以根据基本结构加以组织的。很显然，这种定势或心理倾向，比那种认为新的学习内容是没有结构的、与以往学习无关的态度，更容易获得一般的编码。布鲁纳的结论是：对新习得的知识加以-般编码的方式和程度，是受教学和学生以往经验影响的。学生对学习的心理定势，将决定他们能在多大程度上掌握适用于新情境、并能使他们超越新情境的编码系统。布鲁纳不无感叹地认为，很少有人试图系统分析定势的各个方面，阐述有关定势在认知学习中所起的作用。 

2.需要状态(need state)

布鲁纳认为，编码系统的普遍性，即新习得的信息是否被组织起来，取决于是否存在最佳动机状态。动机状态可以被解释成驱力被唤起的水平。与赫尔的驱力还原理论不同，布鲁纳认为，驱力太强或太弱，都会导致认知活动的具体性(concreteness)的增加，只有适中的驱力状态，才会产生一般学习(generic learning)的倾向。后者才是我们希望学生获得的。 

为了支持这一论点，布鲁纳以实验为证。在实验中，训练两组白鼠走迷津，正确的走法是"左--右--左--右"。在白鼠掌握正确的走法后，再进行80次过度学习。然后，对一组白鼠禁食36小时，另一组禁食12小时。当把这两组白鼠迁移到另一种迷津(正确的走法是"右--左--右--左")时，驱力适中组(禁食12小时)显示出正迁移，学走新迷津的速度明显地比学走第一个迷津快得多；而驱力太强组(禁食36小时)，则显示出负迁移，即学习得反而比第一次还慢。布鲁纳由此认为，在驱力太强的情况下，所习得的仅仅是达到目的的某一种途径，而不是把它作为比较一般的方式的一个例子来编码。因此，当出现新情况时，驱力太强者就没有一种可使自己超越所给予的信息的一般的编码系统。 

布鲁纳认为，学生的驱力状态也会影响到他们能否把已习得的编码系统运用于新情境。在另一项实验中，实验者先让两组学生在一般实验条件下再认迅速闪现的卡片，卡片上有用三个词组成的简单句子。然后，给紧张组(即实验组)学生从事一项不可能完成的知觉再认任务：要他们讲出一张复杂图片的详细细节。由于呈现时间极短，他们无法辨认。紧张组学生经过一系列尝试，虽竭尽一切努力，但成绩极糟。在这期间，给另一组(即控制组)学生一项简单的任务：只需评判这幅图画的亮度。最后，再给这两组学生再认另外一些句子(形式上同最初再认的句子一样)。结果表明，紧张组学生没有显示出任何进展，而另一组学生则有很大改进(Bruner，1973)。可见，需要状态在习得和应用编码系统中起重要作用。让学生始终处于紧张状态，不利于产生一般学习。 

3.掌握具体的知识(mastery of specifics)

布鲁纳认为，学生能否形成-般的编码，是受学生对被编码的事例的掌握程度影响的。我们再以前面提及的白鼠走迷津的实验为例。白鼠在掌握了第一种走法(左--右--左--右)后，禁合12小时的白鼠，过度学习越多，它们在另一种迷津(右--左--右--左)中正迁移也就越明显。需注意的是，只有过度学习的白鼠才显示出这种正迁移。换言之，禁食12小时、但没有过度学习的白鼠，不会表现出这种正迁移。而所有驱力太强的白鼠，不论是否有过度学习，都表现出同样的负迁移。布鲁纳由此认为，如果动机不是太强烈的话，过度学习或熟练掌握知识，会有助于一般编码。 

此外，布鲁纳还认为，练习或过度学习的性质和效果，与学习内容如何编码有关。例如，学生要记住58121519222629这样一串数字，所需练习的次数，取决于学生对这些数字重新编码的方式。如果学生把它们分成5-8-12-15-19-22-26-29这么几组，第一个数字是5，随后的数字是相继加3、加4，那么，只需要很少的练习。这同机械地死记硬背所需的练习量是不同的。 

由此可见，在还没有完全掌握某种具体知识之前，学生往往不可能把所学内容转换成一种一般的形式。只有熟练掌握了具体知识，才能发现较低层次的规则，从而有可能把它们重新组合成较高层次的规则。后者就是布鲁纳所讲的一般编码系统。一旦形成了这种编码系统、信息被凝聚在一般编码中时，掌握知识的问题就成了掌握编码系统的问题，而不再只是掌握原来的具体知识的问题了。同样，练习或过度学习的性质，不能像刺激-反应联结说那样根据简单重复来界说，而是必须具体说明练习发生的条件：是有意识地寻找一般编码系统，还是只图机械重复。最后，还须具体说明学生是在何种需要状态下练习的，因为驱力太强的话，是不可能产生一般学习的。 

4.训练的多样性(diversity of training)

这一因素是与掌握知识的程度紧密相关的。学生在其中经历某件事情的情境越是多样，就越有可能把该事情与其他事件联系起来。一般编码是建立在各种具体事物的共同性与独特性基础上的。很显然，多种多样的训练，有助于增强各事物之间的共同之处，指出每一事物的独特之处。 

布鲁纳指出，除非学生经历某些变化，否则是难以形成一般编码的。例如，要理解社会过程的性质，最好的方式是试图改变它。因为，只有在面对各种事件的变化中，人们才会掌握从中抽取一般特征所必需的知识。布鲁纳对以往研究学习的方式深为不满。他认为，如果我们要研究一般学习发生的条件，那就需要彻底改变目前行为主义研究学习的方式。因为行为主义学习理论都把研究重点放在学习的速度或引起消退的条件上，而没有注意到，早期的多样化训练，是产生理智行为的条件之一。在布鲁纳看来，应该使用前面提到的训练迁移范式来研究一般学习的条件。 

５.智慧生长理论 

布鲁纳十分重视生长(growth)的问题。在他看来，如果教育工作者忽视已有的有关生长的知识，那是会误人子弟的。他甚至相信，总有一天会建立起一门综合性的"生长科学(the growths ciences)"。在他看来，事实上，每一个科学家都从他自己所擅长的角度来探讨生长的问题。布鲁纳对考察人类智慧生长的方式提出了自己的看法。 

布鲁纳认为，尽管对智慧生长的考察方式可以是多种多样的，但必须遵循四条基本准则：(1)必须以某种精确的形式来描述心理运演的特点；(2)必须考虑到各种自然的思维方式；(3)必须考虑到人们所处的社会文化的性质；(4)必须考虑到人类的演进对人类生长形式的影响。因此，对人类智慧生长的看法，要考虑到思维产物的种种特性、考虑到思维的工具性质、说明智慧对社会文化的模仿性，并把人类置于演进的背景中加以考察。更重要的是，这种人类智慧生长观还要有助于我们理解"怎样教育人们，才能使他们充分利用自己的智慧的遗产?"这一问题。如果智慧生长的理论没有考虑到上述四项准则，也无助于我们对教育的理解，那是注定要失败的(Bruner，1973)。 

那么，生长过程涉及哪些方面，我们应该根据什么来衡量个人智慧生长的程度呢?他认为可以根据以下六个方面来衡量 

衡量智慧生长程度的六个方面 

1．生长是以反应日益独立于刺激的直接性为特征的。也就是说，如果儿童能够通过中间过程(mediating processes)--即在做出反应之前转换刺激，从而不受刺激的控制，那就说明他生长了。例如，儿童能够在刺激不断变化的环境中做出一种固定不变的反应，或在一种不变的环境中做出不同的反应，这就表明他掌握了这种中间过程或转换过程(transformations)，这是生长的一个标志。 

2．生长决取于把事件内化到与环境相应的"贮存系统"中去。正是由于这种贮存系统，才使儿童有可能愈益能够超越在某种场合所得到的信息。因为儿童可以根据所贮存的知识做出预测和推断。 

3．智慧生长涉及愈益能够用文字或符号对自己或他人说清楚他已做了些什么或将要做些什么。这种自我说明或自我意识的能力，使儿童能够从一种只是按顺序进行的行为，转换成一种合乎逻辑的行为。正是由于这种过程，导致最终认识到逻辑的必要性，并超越经验的适应(empirical adaptation)。 

4．智慧发展有赖于指导者与学习者之间系统的和偶发的相互作用。因为指导者拥有教给儿童的知识技能。强调指导者的作用，并不否认社会文化的作用，因为每一种社会环境都提供诸如家庭、教师、英雄人物等指导者与被指导者的关系。 

5．通过语言媒介可以大大促进教学；语言媒介不仅是为了交际的目的，而且还可以成为有条理地理解环境的手段。所以，在布鲁纳看来，语言的性质和语言所起的功能，必须成为任何认知发展理论的一部分。 

6．智慧发展是以愈益能够同时处理一系列不同的事物、在同一时期能顾全到若干序列，以及用一种适当照顾到多种要求的方式分配时间和注意等为标志的。这主要涉及的是思维方式的问题。 

布鲁纳认为，在谈到认知发展时，皮亚杰无疑是一个最著名的人物?quot;然而，皮亚杰常常为人们所误解，认为他做的主要工作是属于心理学的。其实不然。他的工作是认识论方面的。"他深切关注知识本身的性质，……他很少关心促进使知识增长的过程"(布鲁纳，1989年)。而后者正是布鲁纳所关心的问题。他认为，智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及贮存信息的内部系统。而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。因此，探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统。 

6.表征系统理论 

表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是"动作表征、肖像表征和符号表征--即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心(Bruner，1973)。在他看来，这三种表征系统，实质上是三种信息加工系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。 

布鲁纳把儿童认知生长与人类演进过程作了比较。在初始阶段，人类远不是食肉动物中最凶猛、最强壮的动物，人类最终能成功地征服其他所有动物，是因为具有理智和智慧。这些智慧来源于人类演进过程中经历的三类重大发明，这三类发明起着三种不同的功能。 

第一类发明是制造出能够扩展人类动作能力(motor capacities)的器具，包括简单的工具(如杠杆、轮子、斜面等)，以及由各种简单工具组合而成的器具(如刀、弓箭等)。通过扩展动作能力，人类变得强有力了。 

第二类发明涉及扩展感觉能力(sensory capacities)的工具，包括简单的烟熏信号到望远镜、显微镜、收音机和电视机等，从而使人们能看到、听到或感受到本来无法感觉到的东西。
第三类发明包括那些扩展人类推理能力(ratiocinative capacities)的东西，如语言、学说和对事物的种种解释，直到现代的计算机系统。 

布鲁纳认为，儿童使用的表征系统，与人类发明创造的历史演进过程极为相似。在儿童发展初期，他们是根据对客体的直接感受来表征客体的，用布鲁纳的活来说，是用肌肉来表征客体的。这种动作表征是与人类演进中注重扩展动作能力的阶段相吻合的。在儿童发展的早期，他们从完全采用动作表征过渡到肖像表征，即开始能够使用"心理映象"作为某些客体或事件的代用品。这同人类创造发明指向扩展感觉能力的时期也是一致的。最高级的表征形式是符号表征。符号表征与肖像表征的根本区别在于:肖像表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的。尽管符号表征是以任意性为特征，但我们一般都能理解它们所包含的意义。同样，符号表征是与人类旨在扩展推理能力的时期相平行的(Bruner，1973)。 

布鲁纳始终对刺激反应理论(无论是邻近理论还是强化理论)持怀疑的态度。但他承认，刺激-反应理论可以恰当地用来说明学习者是如何利用动作表征来学习的。同样地，格式塔理论可以极好地说明肖像表征系统。但布鲁纳在考虑智慧发展的性质时，把语言(即符号)放到了中心的地位(Bruner，1956)。 

在布鲁纳看来，人类智慧发展始终是沿着这三种表征系统的顺序前进的。然而，虽说动作、肖像和符号表征是按顺序发展的，但它们并不能相互取代。事实上，我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。也就是说，我们至少有三种显然不同的方式来表征我们的学习经验和思维，如果我们以此来设计教学，就能达到促进学生智慧或认知生长的目的。 

四、布鲁纳的学习理论 

1.关于知识学习的过程和本质 

布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。他说，任何一门学科知识的学习其最终目的是"对题材结构的一般理解。"掌握一门学科的结构，是以使许多其他事物富有意义的和它联系起来的方式去理解它。而知识具有一种层次结构，它可以通过一个人发展着的编码系统或结构体系，在三种再现模式的每一种模式中表达出来。学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理．这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来。一种知识结构的价值，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。 

布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。 

新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式。这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种再现模式的"一套偶然有联系的、非特定的类别"。因此，一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。编码系统并不是一成不变的，它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组，标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。 

布鲁纳把编码过程看作是把概念合并到概括化的知识结构中去的过程。编码有两种形式：一种是正式的编码，即采取某种逻辑原理的形式，或者把它归入某种逻辑原理。总之，正式的编码是按照某种逻辑关系或逻辑原理进行的编码。另一种是非正式的编码，它的基本形式是概括，或者是通过归纳获得的概括，或者是直觉地概括。 

编码的方式和编码系统不仅决定着知识的获得、理解、掌握和组织，还能帮助人们演绎出新的信息和迁移。一个人的编码系统能使他超越一定的信息，即有所创造。布鲁纳提出，当一个人超越一定的信息时，他可能这样做：他能够把可用的有经验根据的事实纳入一种更-般的编码系统中。然后，他根据学得的可能发生的结果，或者根据所学的有关材料的原理，从他的编码系统中演绎另外的信息。 

关于编码系统对学习迁移的作用，布鲁纳认为，所谓学习的迁移就是能够富有成效地把一个人学得的编码系统应用到新的学习上。正迁移就是指一种适当的编码系统被应用到一系列新事件的学习上；负迁移是一个人错误地把编码系统应用到新的学习上，或者面对新的材料没有可以应用的编码系统。 

2.关于学习的内部动机和外部强化 

布鲁纳在学生的知识学习的动机方面的论述特别注意和强调认知需要和内部动机的作用。从布鲁纳关于学习过程的论述中我们不难看到，他认为知识的获得不管其形式如何，都是一种积极的过程。这种积极的学习过程显然是受学生强烈的认知需求的驱使。他认为，学生的学习除了受一些生理的内驱力驱动之外，更重要的是受认知需求的驱使。他指出，我们的认知活动．并不是无论何时都受食物和性欲这类事物所支配。我们毕竟应该以某种方式理解为什么一个人可能想学下象棋这类现象。他注意并强调内在动机和认知需求在学习中的重要作用，与学习有关的认知需要主要有以下几个方面： 

(1)从加快了的认知和理解中获得满足； 

(2)发挥个人全部心理能力的迫切要求； 

(3)正在发展着的兴趣和专注； 

(4)从个人与他人的认知一致中获得的满足； 

(5)从个人在认知或智力方面的优势中获得的愉快； 

(6)对个人能力或成就的感觉； 

(7)"相互关系"的发展，其中包括个人对其他人的反应，以及同他人为共同达到某个目标而共同工作的需要。 

布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的影响。只不过他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。他明确地指出："我提出，在能力或占优势的动机达到控制行为的程度时，强化或外在的愉快对形成行为的作用减少了。儿童开始更积极地操纵他的环境，并从妥善处理问题中得到满足。随着儿童描述和改造环境的象征性再现模式的出现，刺激--反应--奖励顺序的重要性便下降。"布鲁纳对除了生理内驱力之外，还有第一需要的观点表示赞同。这种第一需要可称之为"好奇心"。即使在有机体的紧张状态不存在的时候．它也使有机体保持着积极性。 

布鲁纳的这种内部动机的观点明确地指出了人类学习与动物学习的本质性区别。认为人类的学习更主要地是受认知需要的驱使。 

关于奖励和惩罚等外部强化对学生学习的作用，布鲁纳承认强化对少年儿童学习的作用。但是他强调要"大量降低'外在的'奖励和惩罚作为学校中学习因素的重要性。"他认为外部的强化可能使某个特殊行动激发起来，并可能导致它的重复。但是它对学生赖以构成有用的世界模式的长远学习过程并没有裨益。当行为变成长久的和着重能力的时侯，它就要受认知结构的控制．而且它的操纵更多地是从内部到外部。 

3.发现学习 

在布鲁纳看来，学生的心智发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。由此，他提倡使用发现学习的方法。他认为发现学习有以下特征： 

1.强调学习过程。 

布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。"认识是一个过程，而不是一种产品"。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。 

2.强调直觉思维。 

除了注重学习过程之外，布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。不论在正规的学科领域还是在日常生活中，不论是科学家还是小学生，都需要也都可以使用直觉思维，所不同的只是程度问题，其性质都是一样的。 

布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。 

3.强调内在动机。 

在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。有些学生谋求好成绩，是为了一些外来的动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为"学生内部动机的原型"。 

布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机(competence motivation)，就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。 

但是，布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。虽说"教这个字眼现在不很时髦，但我还是准备谈教"(布鲁纳，1989年)。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。让学生有效地知道学习的结果，取决于：1)学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息；(2)假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息；(3)学生接受的矫正性信息的形式。 

例如，学生在发现学习过程中，要经历尝试、检索、检验等阶段。那么，反馈信息应在学生将自己试验结果与目的要求作比较时给予，才是最有效的。如果在此之前给予反馈，学生要么不理解，要么变成学生记忆的额外负担；如果在这之后给予，那么就不能为学生下一轮问题解决提供指导。布鲁纳把这种反馈形式称为"中介反馈"。 

布鲁纳还认为，学生利用矫正性信息的能力与他们的内部状态有关。如果学生内驱力太强而处于焦虑状态，那么，提供矫正性信息不会有多大用处。另外，如果学生有一种妨碍学习的心理定势的话，学习往往会显得异常困难，这时，学习的每一步骤都需要及时给予反馈。布鲁纳称这种反馈为"即时反馈"。 

此外，若要使矫正性信息有效用，必需用一种能帮助学生解决问题的方式来表现。如果仅仅告诉学生"对"，这并没有什么用处；如果仅仅告诉学生"不对"，反而有害而无益，因为这样做除了伤害学生的心情之外，对学生毫无帮助。 

最后，布鲁纳提请人们注意，教学的目的在于使学生能独立学习、独立解决问题。提供矫正性反馈也有可能会产生负作用，即会使学生一直依赖于教师的指正。因此，教师必须采取适当措施，使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中去。 

4.强调信息提取。 

布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。 

布鲁纳在一项实验中，让一些学生学习30对单词，对一组学生说，要他们记住单词，以后要复述的；而要其他学生设法把每对单词造成一个句子。结果发现，后者能复述其中的95%，而第一组学生的回忆量不到50％。所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。 

发现学习的例证 

布鲁纳最著名的也是引起争议最多的论点是："任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童"(Bruner．1960)。所谓"理智上忠实的形式"，是指适合于学生认知发展水平的学科的基本结构，或基本概念和基本原理。而发现学习，是一种最佳的学习方式。 

举例说来，代数中的变换律、分配律和结合律等，是代数这门学科的基本结构，小学低年级学生完全能够掌握这些最基本的原理。事实上，儿童在幼儿园玩跷跷板时就知道，如果对方比自己重，自己就得往后移；如果对方比自己轻，就得往前移，否则就不可能玩跷跷板。根据这个原理，布鲁纳设计了一个天平，让8岁儿童借助动手操作、视觉映象和符号来掌握代数中的基本结构。 

布鲁纳认为，小学低年级学生往往能够像鹦鹉学舌似地说出"几乘以几等于18"，但他们对"9*2"与"2*9"，或"6*3"与"386"有没有不同常常感到吃不准。但是，如果学生自己先动手操做做，在天平一边钩子9挂上2个小坏，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子2上挂9个小环；在钩子3上挂6个小环；或在钩子6上挂3个小坏……，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是"9×2＝18"，而是代数的基本结构--交换律。 

在学习过程中，开始时，让学生动手操作；接着，移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映象来运算；最后，学生熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映象，用符号也能自如地运算了。布鲁纳由此认为，教师只要把握每门学科的基本结构，根据学生表征系统形成的特点来设计教学，那么，任何年龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构。 

注重掌握学科的结构，而不是现成的正确答案，必然会强调学习的过程，而不是学习的结果。因此，布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。这里，我们以布鲁纳自己多次引用的数学教学实验为例：先给8岁儿童摆弄一些扁平的积木，形状如下图。告诉儿童，大的正方形的边长还不知道，可以用x表示；长方形的长为x,宽为1；小正方形的边长为10。在开始时，教师要使学生相信，大正方形的面积确实不知道，而且不必关注它到底有多大，用x*x来表示很有趣。如果用尺子去量，下面的"游戏"就没什么意思了。然后问学生，能否搭出一个比"x正方形"更大的正方形。这对学生来说并不难。他们早已有许多搭积木的经验。学生很快就会搭出一系列正方形(图7-7)PICT10。在搭积木的同时，要求学生记下每个大正方形需用多少块积木，每边有多长。学生在作记录时，一般也不大会有困难：x*x十2x十1；x*x十4x十4；……。有些学生还能用另一种方式来表示：(x十1)(x十1)；(x十2)(x十2)；……。这样的表述比实际采用的程序简化多了。 

学生继续拼搭更大的正方形，并记下推导出来的方程式。教师耐心地让学生自己去操作、探究、对照。到了一定的时候，学生逐渐会领悟到隐藏于其中的重要规则或结构： 

x*x十2x十1＝(x十1)(x十1)

x*x十4x十4＝(x十2)(x十2)

x*x十6x十9＝(x十3)(x十3)

x*x十8x十16＝(x十4)(x十4)

…… 

学生终于发现了其中的规则：在右边的方程式中，长方形是以2，4，6，8，10……递进的；小正方形是以1，4，9，16，25……递进的；右边的方程式中的数字则是以1，2，3，4，5……递进的。等到学生悟出其中的规则后，他们无需再继续动手搭更大的正方形了，仅凭视觉映象就能立出方程式。最后，当学生熟练掌握规则后，仅凭符号就能运算了。由此可见，布鲁纳对表征系统的研究，成了他提倡的发现法的认识论基础。 

这里需注意的是，布鲁纳并不认为学生学习每一事物都必须从动作表征入手，依次经历这三个阶段。他认为，教学活动如何进行，取决于学生的认知发展水平和已有的知识，即取决于学生的认知结构。如果学生已具有这方面的动作经验，教学可以从唤起学生视觉映象开始；如果学生已具备动作表征和肖像表征的经验，那么就可以直接从形成符号表征入手。但从认识某一事物的整体上来看，学生必须具有这几方面的经验。 

4.关于知识结构的重要性 

布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他说"不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中所遇到的问题。""经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。"他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。 

他的知识结构也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。 

布鲁纳还从以下四方面论述了学习学科的基本结构的必要性。 

1．懂得基本原理使得学科更容易理解。他举了物理学、数学学习中的例子，然后指出不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。学科的基本原理弄懂了，其他特殊课题就能解决好。 

2．从人类的记忆看，他说"除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆不会全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。""获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。"

3．领会基本原理和观念，是通向适当的"训练迁移"的大道。他认为，理解更基本的原理和结构的意义就在于，把事物作为更普遍的事情的特例去理解，不仅学习特定的事物，还学习适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式。这模式就是迁移的基础。它能进一步激发智慧。 

4．对教材结构和基本原理的理解，能够缩小"高级"知识和"初级"知识之间的间隙。他主张一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，直到学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。 

5.学习的准备性(readiness)

布鲁纳认为，我们的学校过去以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟。这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。，这里中心的意思就是任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的。他主张要向儿童提供挑战性但是合适的机会使其发展步步向前。这可引导智慧发展。 

他举了各门学科的基本概念可以用儿童能接受的方式，通过儿童自己能触摸的材料来进行学习。 

五、布鲁纳教学论思想 

布鲁纳认为，一个教学的理论应包括五个主要的方面： 

1.事先为学习者安排学习的最佳经验； 

布鲁纳认为，教学要着重考虑学生在学习中的意向和目标针对性，要把学生的技能转变成他们自己的智力活动的安排。这就是说教学的内容要与学生的求知欲望相关联，要把所教的东西转变成学生所求的东西，把教学的过程转变成学生主动求知的过程。教师要善于把所教的知识转换成与学生的思想规律有关联的知识，变被动的教学过程为学生主动学习的过程。 

为使学生主动地学习，教师必须和学生共同参加教学过程。教学应该使学生们亲自去掌握他们试图掌握的东西，以及让学生亲自了解他们要取得怎样的进步。按照布鲁纳的思想，教学应该让学生按照自己的方法去学习。当学生按照自己的方法去学习时，他也就学会了怎样去学习。一旦学生掌握了一种学习方法，他就会在寻求知识的过程中，改变他们接受新知识、研究新情况的方法。一个有效的学习方法，不但能使学生学习手头的材料，而且能使学生运用所学的知识去解决实际问题。教师的教学要满足学生在学习和解决问题时所需要探究的种种可供选择的方法。这样才能使教学转变成每个学生都主动求知的过程。在教学过程中．教师应该采用与学生交换意见的方式，使讨论成为教学中传达思想感情的工具。教学不能要求每个学生始终学习同样的东西，也不能一直采用同样的教学方式，按照自认为十分圆满的方式去进行每一次教学。 

总之，布鲁纳认为，所谓学习的最佳经验就是把教师要教的知识转变成学生主动探求的东西，并且按照学生自己选择的方法去学习他们想要得到的东西。使学生既获得知识，又掌握获得知识的方法。 

2.为学生的最佳理解提供一种知识结构 

布鲁纳指出，教任何一个学科，或者教妊何一组有关联的学科知识的最终目的是使学生理解题材的结构。每门知识都具有一种层次的结构，它通过每个人的编码系统而被接纳，又可以通过三种再现模式的每一种模式表现出来。 

布鲁纳认为，教师的任务就是教学生采用一定的编码方式掌握知识的结构。那么，什么是最佳知识结构呢?布鲁纳认为，要使教学真正达到目的，就必须使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。这些基本思想或原理，构成了一种对理解来说是最佳的知识结构。因此，教学"不能为任何事物而教每个事物"．而要使学生掌握概括了的基本思想或原理。 

一门知识的价值在于它简化资料、产生新的命题和能够增加熟练使用它的能力。因此，教师和课程编写者的创造性任务就是把知识或命题转化成适合于掌握它的学生的智力程度．以便使学生能够更好地掌握这些知识。为了提高教学效果，布鲁纳主张，"要按照最好的编码系统．提示各种各样的题材，以便保证最大的概括能力"。按照布鲁纳的观点，一种知识概括得越好，或者一种编码系统越概括．它对学习者就越有用。因为它可以减轻学习者记忆大量孤立的事实的负担。 

总之，按照布鲁纳的观点，教学的主要目的是使学生掌握学科的知识结构。最佳的知识结构是由概括了的基本思想或原理构成的。教学的任务就是把所教的知识转化成最易被学生理解的形式，通过学生的编码系统概括地接受这些知识。知识的概括性越高，对学习者越有用。 

3.提示所学材料的最佳顺序的详细说明 

布鲁纳曾经一再指出："任何思想、或任何问题、或任何一种知识能够用足够简单的形式描述，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。因此，"简单地说，任何学科都可以用某种正确的和有用的形式，教给任何年龄的任何人。证明这一点的责任，既在那些学生身上，又在那些教师身上。说微积分在一年级不能教，这是不对的。关于微积分，有些有用的东西是能够教的，并且对以后的学习有益处。"根据这种思想，学校和教师的任务就是把知识转变成各种年龄的学牛都能够理解的结构，并以一种最佳的呈现顺序去安排这些结构。 

布鲁纳的这种教学思想可以表现为以下3种具体的作法： 

第一是"螺旋式课程"设计。这种课程设计是把"某个社会认为值得它的成员经常关心的重大问题、原理和价值"．也就是重要的基础知识，转化或改写成不同年龄阶段的学生所能理解和接受的形式，去教给那些具有不同认知水平的不同年龄阶段的学生。例如，中学物理课程中讲授的"杠杆原理"，到高中物理课上概括为"力矩"的知识，到大学物理课上抽象为"力的平衡"知识。然而，它也可以简化为幼儿园儿童的"压跷跷板"的知识。这样．同样的知识原理．在幼儿园里，教师可以通过教给幼儿压跷跷板来传授这个原理；在小学生的课堂上教师可以通过画图和简单的乘除法算术计算来传授这个原理；在初中的物理课上．教师可以通过演示实验和简单的代数方程来教会学生掌握这个原理；而在高中生的课堂上，教师可以通过有关的概念直接讲述力的平衡原理；到了大学生的物理课上，教师可以通过微分方程直接论证力的平衡原理。这样，同一个物理学知识可以转换成各种不同的形式教给不同认知水平的不同年龄阶段的儿童。这就?quot;螺旋式课程"设计的具体形式。实际上，我们学习的许多科学文化知识都是以这种不断循环上升的方式学来的。科普作家和科普工作者正是根据这个基本原理，把许多复杂高深的科学技术知识简化成文化水平较低的普通大众所能接受的形式普及给大众的。这个原理也进一步说明，科学技术并不神秘和高不可攀，科学知识是与我们接触的日常生活原理紧密地联系在一起的，科学知识就在我们身边。正如爱因斯坦所说，科学是最简单、最和谐的知识。按照布鲁纳的这种"螺旋式课程"设计，使我们的认识不断深化，使我们的认识能力不断提高，使我们习得的知识抽象又抽象，使我们的思维发展再发展。 

第二，教师向学生呈现知识形式的策略目标必须适合于学生和知识内容的特殊表象形式。也就是说，当某种知识最适宜以形象的形式传授时，我们便把它转化成学生的形象思维所能接受的形式呈现给学生；当某种知识最适合在操作和活动中传授时，我们便把它转化成学生的动作思维所能接受的形式教给学生。教学正是遵循着这样一个最基本的原则，即把知识转化成为容易被接受的形式，以最通俗的语言教给学生。而不是把知识原封不动地教给学生，更不是把知识变成更复杂的形式或用最晦涩的语言去难为学生。一个再有学问的家长也不会通过讲授语法来教他3岁的孩子说话。 

第三，按照儿童智力发展的规律，用布鲁纳的话来说，就是三种再现表象的发展顺序来合理地呈现知识的形式，是教师呈现知识形式的最一般的顺序。也就是说，儿童认知能力的发展过程要经历从动作性再现表象经过唤象性再现表象到象征性再现表象的顺序，这个顺序可以说是儿童开始学习的最好方法。更具体地说，就是根据儿童的认知能力水平来呈现相应形式的知识。幼儿时，在活动中学习知识；小学生时，通过形象的形式呈现知识；到了中学时，再通过象征性再现表象系统接受抽象的知识。当然，动作性思维和形象性思维发展较早，应用它来理解知识更容易一些。因此，传授知识的一般顺序应该是动作的-->形象的-->抽象的。 

4.成功与失败的作用及奖励与惩罚的性质 

布鲁纳承认强化手段对学习的作用，但他更重视学习的内部动机对学习的促进作用。并"大量降低'外在的'奖励和惩罚作为学校中学习的因素的重要性"。布鲁纳认真分析了当一个人企图认识某事物或精通某项工作之后所出现的两种极端状态，即成功与失败和奖励与惩罚。他认为成功与失败是眼前工作本身内部存在的。因此，它们构成内在动机；而奖励与惩罚是由父母和教师控制的，它们构成外部动机。他认为成功与失败所构成的内部动机足以保证学习或工作的动力需要。如果这时再给子奖励和惩罚往往会产生消极作用。例如，如果及时奖励了学习或工作过程中的一次成功表现，奖励可以使这种表现再次得到重复。但这种重复的表现不一定是学习或工作的结果所需要的。再如对一次失败给予惩罚，更可能破坏行为，而不会提供一种使行为改正的基础。 

5.在学校环境中激发思想的程序 

布鲁纳把知识获得的一切过程都看成是问题解决过程的例子．并将这个过程划分为两个步骤：一是根据所得到的感性材料到提出试验性的假设，这是一种推理或直觉上的飞跃。这种飞跃是一个人把新来的信息和以过去经验为基础的内在世界模式相联系而完成的。二是用更多的感性材料对试验性假设作进一步的检验。如果两者一致，这个假设就得以保持；如果不一致，就要改变假设使之与感知的事实相一致。这里所用的感性材料可以称为暗示、线索、事例或实验结果。假设可称为同范畴的定律、原理或理论。内部世界模式可以称作一般的编码系统、表象系统、认知结构或者范例。 

根据这种思想观点，布鲁纳强调，为使学生产生这种有价值的直觉飞跃，教师应鼓励学生们运用预感，并提出大胆的、甚至不大可能的思想。布鲁纳还指出，"如果资料要得到有效地利用，必须把它变成学习者试图解决问题的手段。"因此，教学应当以"使学习者或解决问题的人自己很有信心"为目的。总之，布鲁纳提倡在学习过程中要鼓励学生充满自信地去进行发现学习，使学生在学习过程中产生有价值的"顿悟"。有利的家庭情况和学校氛围将会使一些儿童比其他儿童成为更大的"发现者"。"教师们应当力争教导学生坚实地掌握他们的学科，从而促使他们成为自主的和自己开动脑筋的思考者，当他们的正规的学校教育结束时，他们将会独立地继续进行学习。"

为了真正做到激发学生积极思考，布鲁纳还注意到，在教学中必须激发学生进行内在的问题解决，而不是外在的问题解决。所谓外在的问题解决，指的是学生们花费"特别多的时间和努力去揣测教师想要的是什么--并且通常断定，教师所要的是整洁、或者是记忆、或者是在一定的时间用某种方式去做某些事情"。而内在的问题解决则是指学生不仅把新知识和已有的熟悉的知识联系起来，使之成为个人的知识。而且通过问题的解决，着手探索问题情境，从而参加到一种"发明创造"的过程。问题解决过程发展的下一步包括他感觉到的一个问题是：使学生认识到、在他现在对某项工作所做的和他想要做到的两者之间存在着差距。 

布鲁纳还指出："发动少年儿童学习和解决问题的每个成功的行动．往往有必要采取表扬和奖励这种初步手段。"但是，他同样强调，"最适宜的步调，需要把奖励的作用逐步转回到功课和学习者这两方面进行"。如果造成学生依赖奖励而进行学习的情况，那在教育上是十分危险的。为了使学生用自我奖励的作用来代替任何外来的奖励，还必须让学生了解到自己学习的结果。"对结果的了解应当在问题将要解决，而当事人正在把尝试的结果和他追求达到的某种标准进行比较的时刻。"

综合上述，布鲁纳主张在教学过程中要创造条件，采取有效的措施，使学生在学习过程中进行自主的、积极的、真正有意义的思考，从而使学生的自主发现能力，独立地解决问题的能力，乃至发明创造的能力得以提高或发展。将来离开学校时，能成为一个独立地继续进行学习、思考和发明创造的人。 

六、布鲁纳教学实例 

（一）实验　 

布鲁纳和数学家迪因斯(Z.P.Dienes)合作设计了一个发现教学法的经典例子。教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律。实验教学中首先让儿童熟悉表示数量的积木块，即迪因斯积木块(见图)。儿童可以玩弄这些积木，以获得知觉经验。 

图１表示数量的迪因斯积木块 

在儿童熟悉这些积木块以后，布鲁纳向儿童呈现一个由积木拼成的正方形（见下图），并告诉儿童，这个图叫'正方形(即由x乘x个积木块构成)。接着问：你们能拼成比这个正方形更大的正方形吗?儿童轻而易举地拼出了另一个正方形(如图9-4左二图)PICT3。接着要求儿童描述他们拼成的图形。他们说"我们拼成的这个正方形是一个x正方形加上两个x长度，再加上一单元。在此基础上，布鲁纳告诉儿童："我们还有另一种根据边说明你们所拼成的正方形的方法，即(x十1)(x十1)。"由于这是表示同一个正方形的两种基本方法，所以可以写成x*x十2x十1＝（x十1）(x十1)。依此类推，图95上右边两个图可分别写成(x十2)(x十2)＝x*x+4x+4和(x十3)(x+3)=x*x十6x十9。 

(二)理论依据 

布鲁纳之所以强调学生的发现行为，这首先应归因于他对教学目标的看法。他认为，教学目标在于：我们应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，我们还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家；这样的学生当他在正规学校的教育结束之后，将会独立向前迈进。为此他提出应区分讲解式教学与假设式教学。当采用讲解式教学时，步调与作风，主要由作为讲解者的教师决定，学生不过是听者罢了。当采用假设式教学时，教师与学生便处于合作状态。学生不是静坐在椅子上的听者，而是投入系统的阐述中，有时还可在其间担任主要角色。 

此外，布鲁纳提出发现教学法有四个优点：第一，提高知识的保持，因为学生需要以有意义的方式组织知识；第二，增加智慧潜能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息；第三，激励学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励；第四，获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程。 

七、布鲁纳学习理论的贡献及局限性 

(一)贡献及进步意义　 

1．布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论。其表现在以下三个方面： 

(1)布鲁纳学习理论的核心概念是"编码系统"。布鲁纳认为，编码系统不仅能够接受信息和组织信息，而且"能够超越一定的信息，即产生创造性行为，或者是有所创造"。这种提法和思想观点在其他学习理论中是不多见的。这体现了布鲁纳把学生创造性能力的培养看得十分重要。而且人的创新性思想观点的产生确实与已有的知识、观念和知识的结构形式有关。布鲁纳的这种论述是可取的。 

(2)布鲁纳提倡"发现学习"。认为这种形式的学习可以激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和方法。而且这种发现的经验和方法对将来从事科学发现和技术发明是十分重要的。 

(3)布鲁纳主张采用诚实有效的教学方法，把复杂、高深、新的科学技术知识传授给任何年龄的儿童。其目的是想让学生尽量掌握最新的科学技术知识，将来尽快地进入科学研究领域。布鲁纳的这些解释、提法和要求体现了他把创造力的培养作为学习和教学的重要任务的思想。这种思想是非常积极和可取的。 

2．布鲁纳强调学生的知识学习要掌理学科的知识结构，而知识结构则主要是由基本概念和基本原理构成的。这样，学习各学科知识的基本概念和原理就成为学生学习的核心内容。这种观点是十分正确的。实际上，人们学习各学科知识的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并应用原理去解决实际问题。概念和原理是对事物的本质特征和事物间内在联系的概括表述。人们认识事物就是要认识和掌握事物的本质特征和内在规律。任何一门学科知识都以一些基本概念和原理为核心内容。而围绕基本概念和原理所列举的上些事例、例证、解释和说明等都是为了帮助学生理解和掌握基本概念和原理而设置的。而学生知识结构的主要成分则必定是基本概念和原理。 

3．布鲁纳把学习的迁移划分为具体知识的特殊迁移和态度、方法及原理的一般迁移。学习的经验表明．布鲁纳提出的这种一般迁移是普遍存在的。布鲁纳不仅指出了这种迁移现象，而且重视一般迁移，这是十分正确的。因为，特殊的迁移范围较小，很少能产生较大跨度的迁移。而一般迁移范围较大，可以影响到其他学科知识的学习。 

4．布鲁纳在他的教学论思想中所提出的螺旋式课程结构、为学生安排最佳学习经验、为学生的理解组织知识内容、为学生呈现知识的最佳顺序、激发学生思维的教学程序以及重视学生的内部学习动机的激发和正确地运用奖励与惩罚等教学思想和措施，帮助学生对知识的理解和创造性能力的培养，都体现了传授知识和培养学生思维及能力同步进行的正确思想，对教师的课堂教学有重要的实践指导意义，亦有进一步开发研究和推广应用的价值。 

应该说，布鲁纳的学习理论和教学论思想是既注重知识的理解，又注重对学生能力的培养的理论。这符合学习和教学的一般规律和本质特征。因此．是正确的和有指导意义的。 

（二）局限性 

1．布鲁纳的学习理论特别强调学生对概念和原理的学习，并且对人工概念的形成做了比较严格的实验研究。但是，布鲁纳却没有从事原理学习的实验研究；直至今日，原理学习的实验研究仍然是一片空白。这不能不说是一项缺憾的事情。 

2．布鲁纳提出"编码系统"可以产生出新的创造性信息，这是符合实际的。但是，对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究。这使得我们对学生创造件的培养仍然是无所适从，成为可信而不知如何使之然的事情。 

3．布鲁纳过于强调学生的发现学习。但是，发现学习确有费时费力的缺陷。而且，完全独立的发现学习实际上也是不存在的。因此，应该强调发现学习与接受学习的相互配合和有效的补充。 

布鲁纳学习理论中的缺陷和不足与它的贡献和所产生的积极影响相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于进一步开展研究，从而完善学习理论。