-20151013-彭钢：教学改革：回归本质

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本文迁移自旧站[219]，由朱正标于 2015/10/13 15:27:55 发布在 [ 教师发展/教育管理 ]

教学改革:回归本质

■江苏省教育科学研究院彭钢

要对近十年来的教学改革作出准确的分析和判断，并能够令人信服，是一项难度很高、无法完成的工作，主要原因有三：一是改革正在进行中，我们身处改革之中，难以拉开距离，目前很难作出客观、全面、准确的分析和判断；二是改革的立场和价值追求不同，乐观主义和悲观主义、理想主义和现实主义、改革派和保守派等可能会有截然不同的分析并作出完全相反的评价，每一个人都难以客观和全面，每个人都有坚持自己立场的充分理由；三是按照现象学的理论，我们只能形成自身观察世界的特定“观点”，而不可能像上帝一样鸟瞰世界，拥有一种“全景”视野。海德格尔说，观点，就是在特定“地点”观察所得出的结论。于是，我只能坚持我的立场，依据我的视野，提供我的认识，说出我的观点。

总体判断

我的总体性判断有三：一是在国家基础教育课程改革的背景和框架下，教学改革体现了课程改革的思想和主张，成为课程改革的重要组成部分，课程改革与教学改革二者紧密相关，目标、进程总体一致，但实践效果的显现不完全一致，教学改革要求更高的精度、细度，难度更高，且有一定的“滞后效应”。二是课程改革体现的是国家主导下的国家意志，主要是一个“自上而下”的过程，从行政的角度推开很快，而教学改革属于课程实施，受学校和地方的影响较大，主要是“自下而上”的过程，在相当程度上取决于各地各校的认识水平和实际需求。因而，教学改革进程不可能整齐划一，必然会参差不齐，有的地方和学校成为教学改革的“前锋”；有的始终是教学改革的“后卫”；有的则永远不出场，成为沉默的观者。三是从动员和参与的广度来看，广大教师成为教学改革和课程改革的实践主体，表现出超出人们预期的自觉性、主动性和创造性，有效释放了智慧和能量，得到充分而自由的表现和发展。如果说课程改革有何经验的话，最重要的经验是激发了教师参与的自主性和积极性；如果说课程改革有何成就的话，最大的成就是教师实现了发展；如果说课程改革是一个平台的话，那么它有效地推动了精英话语向大众话语的积极转化，推动了理论和实践的平等对话，形成了来自基层和民间的教学改革和创新的丰富实践，以及由这种实践所推动的积极的、健康的、自由的课程与教学研究的学术化和民主化进程。

然而，近十年来给我感受最深的、同时会长期影响未来教育发展的，是这场教学改革所体现的主要方向和价值选择。在“为了每一个学生发展”的核心理念的引领下，教学改革鲜明地体现了以下三种主要价值追求，从而使教学改革具有了回归教学本质的要义和真义。

教学改革“专业化”方向和努力

增强教学的专业性，既是世界教育改革与发展的普遍趋势，更是中国基础教育全面提高教学质量的重要保障。因而，教学改革是增强还是降低教学的专业含量，是衡量教学改革基本方向正确与否的重要标志。我以为，今天的教学改革形成了一种“专业化”运动，体现了明确的专业化方向和追求，具体表现在以下三个方面：

课堂教学的变革体现“专业化”的追求。突出表现在“基于标准的教学”“基于观察（证据）的教学”“以学定教”的改革实践等多个方面。显然没有标准就没有出发点，也没有归属点，就失去了衡量的客观尺度，因而“基于标准的教学”就是有客观依据的教学，就是有统一规范和要求的教学，就是可以确认效果的教学。以华东师范大学崔允漷教授为代表的课堂观察的研究，形成了一种以观察为主、以证据为主、以集体研修为主的研究课堂、改变课堂、提升课堂的重要方式，受到普遍的欢迎与广泛的运用，是明显提升教学专业性和技术性的重要途径。“以学定教”是从多种教学模式和经验中提炼出来的普适性的教学理念和教学思想，发展了“因材施教”的理论，要求通过分析和研究学生的学情以提供适合不同学生的教学，从而将教学的基点确定为学生的学习，将教学研究扩展为学习研究，使教学研究与学习研究整合起来。学习心理学的研究具有很强的专业性，普遍运用于教学实践，反过来推进了教学过程的心理化，有效提升了教学实践和研究的专业化水平。

学科基地或课程基地建设增强专业化品质。以学校的优势学科和特色学科为建设重点，从多个方面突显课程与教学的专业性，如要求围绕学科形成核心教学模块，将必修、选修等进行整体性和连贯性的设计；规定了学习方式的多样化，强调学习的自主性、合作性和探究性，以丰富学生的学习体验；以特级教师和首席教师为核心，建立教师专业发展的梯队，建立教学研究共同体，形成课程和教学文化。学科基地和课程基地在全面推进学习、教学、研究的专业性的同时，特别强调体现课程与教学专业性的学习环境、教学环境和学校环境的建设，力图将课程与教学的专业性镶嵌到教学设施设备之中，通过硬件设施的专业性来支持和保障教学过程和学习过程的专业性。普遍建立的学科专用教室、数字化实验室、数字化学习环境等，有效提升了学校硬件建设的专业含量，也有效促进了教育教学的专业化水平。

国家明确颁布教师统一的专业化标准。2012年2月，教育部下发幼儿园教师、小学教师和中学教师专业标准，强调中小幼教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能；强调专业标准是国家对合格教师的基本专业要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据；教师的专业标准，分别从专业认识（理念）、专业知识、专业能力、专业学习等方面提出具体规范和要求，譬如对教学设计和教学实施、对班级管理和教育活动、对与学生沟通和交流等，提出了明确的要求和规范。至此，中小学教育教学的专业性、教师劳动的专业性、教师作为专业性人才得到明确认可。专业性即唯一性和不可替代性，承认教师的专业性，就是承认教学的专业性，就是承认教师专业性水平必然影响教学专业性的水平，二者具有明显的正相关。教师发展有了全国统一的专业化标准，对于推进教师专业发展，进而提升教学的专业性，具有根基性的意义和价值。

上述三方面的合流，形成教学改革提升教学专业性的基本趋势和明确主张，要求教学改革和教学创新必须以符合规律、符合科学、符合理性的方式推进。

教学改革“多样化”方向和努力

长期以来，我国基础教育的教育教学具有十分突出的单一化倾向，片面追求书本知识和符号知识的教学，不仅严重影响了学生学习的自主性、积极性和创造性，而且影响了学生的全面发展、个性发展、健康发展。在基础教育课程改革的框架下，确立了“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度、价值观”的三维课程目标，形成了国家课程、地方课程、学校课程的三级课程管理模式，极大地增强了各地各校自主发展的意识，提升了学校推进教学改革、建设学校课程的主动性和积极性，从而引领着教学改革的“多样化”方向，具体表现在以下三个层面：

教学方式的多样化。学习方式的多样化要求教学方式的多样化，以适应不同孩子、不同学科、不同情境的特定需求，特别强调自主、合作、探究的学习方式，有效改变了长期以来“讲授法”主宰课堂，“一讲到底”的单一局面。当然，如何正确处理主动学习和被动学习、合作学习与个体学习、探究学习与接受学习的关系，不从一个极端走向另一个极端，从一种单一走向另一种单一，是教学改革需要关注的另一个层面的问题。

教学资源开发的多样化。教师处理教材、开发资源的意识和能力明显增强，在网络技术和信息技术的有效支撑下，围绕学生学习需求开发充分的教学资源，从而丰富学生的学习过程和学习体验，从根本上改变了以“教科书为中心”的局面。当然，如何从去中心化到围绕教学目标和教学重点，正确、科学、合理地运用教科书及教科书提供的资源，仍然是一个需要解决的问题。

课程形态的设置和开发的多样化。书本知识与直接经验、符号知识与实践体验、概念学习与科学探究等以课程与教学的形态被有效而多样化地组织起来，常规课与微型课、长课与短课、实验课与操作课、课内与课外等被有效打通，改变了教学只能以课堂为中心的局面。

教学改革的多样化，建构了一种良好的教学生态，带来了相应的三个趋势：

通过多样性体现“丰富性”。课程与教学的丰富性，不仅可以为学生的成长提供丰富多样的视野、丰富多样的养料、丰富多样的学习经历，而且可以在丰富性中提供选择性，以形成学生广泛、稳定、持久的学习兴趣，逐步形成学生的个性化学习和发展。从这样的角度看，丰富性是高质量的同义语，而美国的基础教育正是以课程与教学的丰富性作为判断质量高低的重要标准之一。

多样性要求“开放性”。开放性的教学环境具有真实而复杂的特征，可以使学生面对真实的问题、综合运用各种知识、形成解决问题的针对性方法，从而发展出复杂思维和高级技能。杨九俊先生的名言“让课堂向四面八方打开”，阐明的正是这样的道理。

多样化导致特色化和本土化。形成的是各有特点、各有追求、各有创造的实践，可以用“大同小异”来概括，特色就体现在“小异”之中。如根据“以学定教”的理念和原则，形成了多样化、本土化、原创性的教学，既有溧水东庐中学的“讲学稿”，又有各不相同的“导学案”，还有“活动单导学”“全程导学”“导学探究”“讲学计划”等。

在统一的课程框架内进行多样化的教学改革实践和探索，形成符合学生发展实际和学校发展实际的多样化的教学理念和教学操作，实践表明：教学改革必须扎根于本土和本校，才会有持续不断的变革，才会有长久的生命和活力。

教学改革“人文化”方向和努力

教学改革回归“人”的意义和价值，通过改革并在改革中突显“人本”“人性”和“人文”，建立一种尊重人、理解人、解放人的教学，而不是扭曲人、压迫人、摧残人的教学，是普遍性的国际潮流。具体表现在以下三个方面：

重新认识“师生关系”。作为影响教学的重要因素，师生关系已经超越了教学情感和教学道德的研究，成为影响学生的学习态度、学习过程和学习结果，影响教学对话和沟通的频率和效率，影响知识传授有效性的核心要素，从而直接影响教育教学质量的提高。已有实证研究表明：建立和谐的师生关系与提高教学质量具有十分稳固的正相关。

儿童研究成为显学。教学中的“人”主要是儿童和儿童的发展，因此要提高教学质量，绝不能只研究学科而不研究学科的学习，不研究学习的主体——儿童。可以断言，缺少儿童研究的教学和教育，是目中无人的教学和教育，也只能是强制性、强权性的儿童教育，尊重儿童只是一句空话。因而，研究儿童，研究儿童的需求，研究儿童学习的特点，研究儿童表达方式和表现方式，以适合儿童的方式促进儿童快乐、健康、幸福成长，成为教学研究的重要课题，也是难度极大的课题。

教师智慧、教学个性和教学风格的实践与研究。教学中的“人”，一是儿童，二是教师。无论是课程改革还是教学改革，教师都不应“缺席”，教师必须在场，因为教师水平决定了教学水平，决定了学生的发展。基于专业而又超越专业的教学智慧，基于规范而又超越规范的教学个性、基于学科而又超越学科融入自身特质的教学风格，体现了教学的科学性与艺术性的统一，体现了教师专业发展和教师个性发展的统一，体现了教师发展的较高境界。

教学改革的人文化方向和努力，还突出地体现在“现代性”尤其是技术性、回归“传统”尤其是经典性，这样两个聚焦点上，并发生重大的交叉，即现代性的传统和传统性的现代。

“现代性”集中在技术对课堂教学的根本性改造和重构上。高科技与高情感的平衡，曾经是奈斯比特对现代化的重要预言。今天的人文性已不可能脱离技术而独立生存，因为技术和网络已成为一种生活方式，尤其是儿童和学生的生活方式，他们是“伴着鼠标”长大的一代。因而适应和顺应的儿童数字化学习，实现更自主、更交互、更多选择的数字化教学，恰恰是以技术和网络去体现人文、支撑人文和保障人文。今天的教育教学已完全不可能退回到“裸教”状态，“祼教”所倡导的理念是难以想象的，以人文和科技对立的思维方式去思考教学改革，不可能有正确的出路。因而“互联网+”的重要性、技术对人文的意义和价值，需要把技术纳入人文的视野，在教学改革实践的层面重新思考和研究。

教学改革对经典的回归是人文性追求的重要标志。所谓“经典”是超越时代、超越空间、超越民族而流传下来的具有普适价值的精神产品，凝聚了很高的人文理想，具有超越性和永恒性，对建构人的精神世界的基本维度有根基性的作用，所谓有“这一杯酒垫底，什么样的酒都能对付”，说的就是经典的意义和价值。生活中“经典”的实用性很小，但对精神支撑的作用很大。我们必须明确，真正的经典不分东西、中外、领域和学科，中国文化的经典需要传承，西方文化中的经典需要学习借鉴，二者之间具有内在的相通性。经典具有常教常新、常学常新的特征。当美国的小学教师雷夫教学每个五年级的孩子排演一出莎士比亚的古典戏剧时，美国孩子却用流行歌曲和摇滚乐自主地创新莎剧。此时，历史和现实、传统和现代必然发生碰撞，也自然而然地相交相合。我特别赞赏“经典阅读”，经典阅读必须也必然超越中外，成为东西文化融会贯通的学习方式；经典阅读必须也必然超越学科，成为一种多学科和跨学科的课程方式，成为每一个学生而不仅是文科生精神成长的重要方式。

超越学科

对于超越学科的教学改革，国家正组织专家在课程目标的维度上进行“核心素养”和“关键能力”的研制和开发，并已取得了重大进展，这是对进入新世纪我国基础教育课程改革总体框架的深度开发和重大补充。课程改革以“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三大课程目标，引领课程与教学改革，但并没有明确学生的未来发展究竟需要何种情感、态度与价值观，究竟需要何种关键能力和核心素养。“核心素养”和“关键能力”纵向能够贯通基础教育的各个学段，横向要能够具体化为学科和领域的课程标准和具体目标，使每一个教师在教学中能够把握，使每一个学生都能够明确学习的重点。这必将对教学改革的专业性、多样性和人文性产生重大的引领价值，从而为儿童研究、学科建设、教学改革提供新的方向和动力。

作者简介：彭钢，江苏省教育科学研究院研究员，现任江苏省教育科学规划办主任。

文章来源：《江苏教育报》2015年10月9日第四版“大家论坛”栏目

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