-20151113-陈杰：“先学后教”的学理分析

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“先学后教”的学理分析

陈杰

贯穿于《2014年南通市课堂教学改革指导意见》的一个基本策略是“先学后教”，“限时讲授、合作学习、踊跃展示”课堂教学基础要求也是建基于此策略之上的。那么，“先学后教”的内涵是什么？从杜郎口经验、洋思模式、如皋活动单导学中，我们可以清晰地看出，凡是学生自己能学的内容放手让学生自己先学习，教师在学生自习之后，主要针对难点、问题进行有针对性的点拔、讲解。这是对传统“讲授中心”课堂的变革性调整，也是重构“学习中心”重要支点，细细分析，契合学理。

从哲学认识论而言。哲学认识论从人类知识的产生过程角度揭示了知识形成的规律，即：人类总体知识的形成是一个从实践到认识、再实践到再认识的过程。从某种意义上讲，“先学后教”中的“先学”，相当于引导学生先去实践，从而形成初步认识；“后教”则让学生在已有实践与认识的基础上，进一步提升实践的广度、加深认识的深度。这一过程，基本契合哲学认识论“实践—认识—再实践—再认识”的规律。基于此，郭思乐的“生本教育”就提出了“先做后学，先会后学”、“先学后教，不教而教”的教学主张。

从人本主义心理学而言。人本主义心理学是20世纪50~60年代兴起于美国的一种心理学思潮，核心思想是“以学习者为中心”。主张教学应立足于学生个性发展，强调知识对学生个人意义，提倡亲身体验、自我评价，进行“非指导性教学”。“先学”彰显了学生学习主体地位，尊重学生个体心理的差异性与独特性，释放了学生的学习潜能；“后教”体现了对学生“先学”的尊重、信任和认可，并要求将整个教学过程看成为是师生分享与体验思想、情感的过程，强调教师作为一个非强制的知识资源，在学生问到时提供有价值的帮助。由此解读，教师需要做到限时讲授的教学“克制”，以获得学生表现欲望的充分释放。

就认知主义学习观而言。布鲁纳是美国当代认知心理学的主要代表人物，他把学习看成为是人的认知结构的重新组织，也即将有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构联系起来，通过新旧知识交互作用，使新材料在学生脑中获得新意义的过程。“先学”，是学生的一种发现学习，要求让学生先“动”起来，在主动发现问题、分析问题与解决问题的过程中，尝试自己进行认知结构的重组，其实质就是把学习的主动权还给学生；“后教”，则是由教师通过引发、维持、帮助、促进学生进行这种重组。教是以学为基础，学以教为保障。

就教学理论而言。教学概念本身就蕴含着教与学两个方面，两者相依相存又彼此独立。从教学理论出发，“先教后学”与“先学后教”并不是截然对立，也不存在谁优谁劣。“先教后学”并不适合所有的知识内容，特别是长期以来，“先教后学”成为一种教学定式在教学实践中滥用，就容易出现“教”与“学”分离现象，走向了“教师中心”、“讲授中心”的极端。奥苏伯尔认为，有效教学的前提是基于学生已有的经验并据此进行的教学设计。“先学后教”不是简单的先学后讲，而是突出主体性教学理念，在师生关系改变、教学顺序改变的基础上，教师充分利用学生先学的成果，以保证教学的针对性、有效性，因此，“先学后教”的一个重要运行机制就在于“以学定教”。

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