-20150920-借鉴说，指导读

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“自问自探”教学模式的构建 

洪泽 李建成 

本课题提出的背景与所要解决的主要问题 

㈠背景 

1、“师问”教学的缺限 

目前中小学采用的是“师问”教学，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”“激发”了，思维被“问题”“启发”了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们拿到书就不会学，也不想学。 

2、教育改革的需要 

哈佛大学校长陆登庭指出：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完善，更成功的人”。改革现行教育，培养大批不满足于已有结论，不相信惟一正确的解释，不迷信权威的仲裁，不屈服于任何外在压力而放弃自己主张的创造性人才，是人类社会的需要，也是教育改革的需要。因此，教育应努力培养学生的求异思维品质和能力，培养会提出问题，会分析问题，会解决问题的本领。 

3、自主创新的呼唤 

学科实施创新教育主要从两个方面进行：一是心理学层面，核心是学习策略的获得与改造；二是实践层面，是分析、研究、解决问题能力的提高。培养学生创新能力是在获取知识和应用知识的“过程”中实现的。学习策略的获得与改造，是获取知识的“过程”；分析、研究、解决问题，是应用知识的“过程”。而要在这两个“过程”中创新，必须保证学生学习的主体性和自主性。创新总是与主体性、自主性联系在一起的，没有主体性和自主性，就不可能有创新，主体性和自主性是创新的基础。研究表明：让学生基于问题解决来建构知识是激发自主学习和创新学习的基本原则。自我建构的过程，是学生调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的“自问自探”教学模式，即学生自己提出问题，解决问题，并在这个过程中获得相应的问题图式以及相关的观念性理解。 

4、本县的研究情况 

课题承担人有一定的教育科研工作经验，多年从事教科研工作，曾参与多项省级课题的研究，承担过淮阴市“九五”市级课题研究工作；有一定的教学经验，多年从事小学语文教学和研究工作，已形成一套成功的教学模式；有一定的组织协调能力，能在全县范围内组织实验。参加实验的老师都是淮阴市骨干教师、教学能手，多次在市级以上教学活动中获奖，群英协作，共同攻关，一定能取得显著的成绩。 

㈡所要解决的主要问题 

1、如何在教学过程中培养学生的终身学习兴趣 

兴趣是学习的最佳动力。这已在广大教育工作者中形成共识。我们不少教师进行过有益的探索，而且取得许多成功经验，例如：目标激趣，设疑激趣，情境激趣。这些虽然也能激发学生的学习兴趣，但这些是外加的，离开了教师提供的手段，学生往往就会无趣所生，更谈不上妙趣横生。尤其学生的课外学习，包括今后的终身学习，谁去激趣呢？如何在教学过程中培养学生终身探索的兴趣，这一直是我们广大教育工作者的困惑。本课题想在激发学生终身学习的内驱力上作一点研究。一、通过学生自学教材，自生问题，以“自问”激“自趣”，问不断，趣不停；二、通过学生“自探”，解决学习中的实际问题，由内心的成功体验产生情感满足，进而成为推动下一步学习的动力，促使短暂的兴趣发展为持续性的求知欲。三、通过长期的“自问自探”学习实践，逐步养成良好的探究习惯，促进终身学习。 

2、教学过程中如何培养学生“自教” 

现代课堂教学主要有“师讲”和“师问”两种形式。“师讲”的实质就是“满堂灌”；“师问”就是“问答式”的满堂灌，教师提出问题，让学生思考。问得太浅，没有问的必要；问得太深，只有部分学生思维得到训练，其他学生一无所获，其实质也只能说用“好生的说”代替了“教师的讲”。这两种教学方法都是“他教”，其危害是扼杀了学生学习兴趣，束缚了学生思维的发展，影响学生良好学习习惯的形成，长期这样下去，越教学生越不会学。 

叶圣陶先生曾经说过：“教是为了达到不需要教”，一语道破了教师教的目的。为了这句富有哲理的话，多少教育工作者曾作过努力，让学生学知识的同时，大家都想方设法帮助学生总结学法，搞所谓的学法指导。诚然，学生能知道许多学法，但是，这些只是“标签”，不知道“性能”，标签和实物无法对应，这些学法指导，也是纸上谈兵。这种做法并未解决不需要教的问题。 

本课题探索的让学生学出问题，然后再让他们自己解决问题，其过程是自己学习的学程。学生在学习过程中获得知识，感悟到学法，这是他自己的体验，这个学法对他来说终身享用，这个“学程”对他来说才是“自教”的过程。 

3、教学过程中如何培养学生自主创新能力 

目前，创新能力的培育是广大教育工作者研究的重点。不少人提出通过“营造创新环境，培养创新意识，培育创新思维”来培养学生创新能力。这种策略很有见地，可以培养学生的创新能力，但这些都是教师“外加的”，不是学生“内在的”、“自主的”。本课题想让学生通过“自问”、“自探”这一途径，学会自我建构知识，这样获得知识的过程也就是培养自主创新能力的过程。 

与本课题相关的前期实践经验、学术资料的准备 

（一）国内外同一研究领域的现状与趋势分析 

1、国外研究情况 

理论领域，建构主义在教学中的运用已得到了广泛的研究。舒尔从认知和社会角度对教和学的内涵、教师和学生的角色作过有益的探索。 

认知的、社会的建构主义教学观点(引自舒尔1996，第744页)

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┃ │ 建 构 主 义 的 ┃ 

┃ │ 认 知 的 社 会 的 ┃ 

┠─┼───────────────────┬───────────────────┨ 

┃ │----主动地对已获得知识进行建构和再构 │----社会已定义的知识和价值的共同建构 ┃ 

┃ │----在许多的机会中和在依据新旧知识联系│----通过社会建构的机会发生 ┃ 

┃学│的不同过程中发生 │----通过与他人和环境的互动进行 ┃ 

┃ │----通过与他人和环境的互动进行 │ ┃ 

┃ │----包括深入内部的变化 │ ┃ 

┠─┼───────────────────┼───────────────────┨ 

┃教│----引起、支持以完整的理解为目的的思考│----共同建构知识(与学生合作) ┃ 

┃ │ │----扩展每个学习者的学习保留节目 ┃ 

┠─┼───────────────────┼───────────────────┨ 

┃ │----每一个人自己和每一个其他人具有更大│----每一个人自己和每一个其他人具有更大┃ 

┃教│的鉴定资格 │的鉴定资格 ┃ 

┃师│----仅仅是各种其它来源之一 │----仅仅是各种其它来源之一 ┃ 

┃的│----支持者、引导者 │----支持者、引导者 ┃ 

┃角│----为同各种思想、材料等互动创造机会 │----伙伴(合作伙伴) ┃ 

┃色│----注意思考及错误概念 │----与学生共同建构同各种思想、材料等互┃ 

┃ │ │动的机会 ┃ 

┃ │ │----合作建构不同的知识解释、注意社会建┃ 

┃ │ │构的概念 ┃ 

┠─┼───────────────────┼───────────────────┨ 

┃同│----是不必要的，但是可以提供激励、提出│----在知识建构过程中是固定的部分 ┃ 

┃学│问题 │----有助于知识的定义解释(在小组的主观 ┃ 

┃角│ │空间内部) ┃ 

┃色│ │----在学习活动的定义解释方面帮助 ┃ 

┠─┼───────────────────┼───────────────────┨ 

┃ │----积极主动的精神建构 │----主动地同他人建构及自己建构 ┃ 

┃学│----知识的来源 │----知识的来源 ┃ 

┃生│----建构者 │----合格的建构者 ┃ 

┃的│----主动的思考者、说明者、解释者、提出│----主动的思考者、说明者、解释者、提出┃ 

┃角│问题者 │问题者 ┃ 

┃色│----理解、提问、解释 │----理解、提问、解释、合作、解释社会关┃ 

┃ │ │系 ┃ 

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实践领域，国外许多国家都特别重视让学生“学出问题”。美国的课堂教学都是让学生自己提出问题，然后大家讨论，解决问题。 

总之，先进的教学理念已重视将学生摆上了主体地位，这一趋势代表现代教学发展方向，是教与学所向往的理想境界。 

2、国内研究情况 

许多有识之士都提出培养学生自主学习、主动创新。其中省“八五”重点课题----洪泽县中姚湘仁先生的布点教学法、省“九五”立项课题----丹阳市云阳第一中心小学课题组的“以学生主体发展为目标，优化自主教育模式”、华中师大附小的“小学生主动学习的指导策略研究”、武汉市江汉区黄陂街小学的“自探共研”课堂教学模式。这些研究都能注重体现学生的主体意识，强化学生的自主学习，为本课题的研究提供了可借鉴的经验。 

3、课题所体现的教育教学核心理念 

（1）人本主义思想 

本课题探究的“自问自探”教学模式不是从教学内容或任务需要出发设计教师或学生的活动程序，而是以学生的认知过程为依据，对学生的思维过程进行科学有序分段，并按照其思维规律规范教师的教学活动。充分体现了以人为本的人本主义的教学理念。 

（2）创新教育思想 

本课题着重探究如何培养学生再次发现知识的探索精神，培养学生重新组合知识的综合能力，包括将学科课程的内部知识进行重组，将不同学科课程的知识进行重组，将学科课程的知识与课程未能包容的知识进行重组的能力。学生这种主动探寻、追求自己以前从没有发现的知识或没有形成的技能常常对他本人来说是独特的、新颖的、有价值的，其实质是自主创新。 

（3）终身教育思想 

本课题探究的“自问自探”教学模式。其实质就是教学过程中创设问题情境，引导学生提出问题，自己解决问题。提出问题和解决问题的过程，也是激发探究兴趣的过程，从本质上来看就是激发学生学习的内动力。长期这样的训练，可以训练人终身探究的意识。另外，此教学模式的研究实质是学生学习方式的探究，这种学习策略的培养，为终身学习打下坚实的基础。 

4、课题的实践意义与理论价值 

我认为本课题研究的实践意义主要包括以下两方面： 

（1）让学生通过自己学出问题，培养自我学习能力。 

问题是创造活动的开始，好问是智慧的摇篮。在教育实践中，构建“自问”教学模式，将“自问”贯穿教学始终，即：一方面，鼓励学生敢于提问，能够大胆的否定，大胆的设想；一方面，指导学生善于提问，在无疑处生疑，在有疑处解疑，在解疑中生疑。通过几年的实践，就能让学生由不会提问到会提问，由会问逐步走向会学。 

（2）让学生通过自己建构知识，培养自主创新能力。 

人们获取知识的途径主要有以下三方面：一、信息的传递直接建构知识。学习者通过听、看等途径获得一定的知识，如听课、参观，把外界信息汲取到头脑中的“原知识结构图”中，丰富了知识链。二、主要基于问题解决活动本身而实现的新知识建构。这种建构的核心就是让学生“做中学”或通过问题解决来学习。主要探究知识技能的获得和发展，包括问题解决策略、关键线索识别、产生或优化以及认知负担、目的性等因素对技能获得的影响。其中不仅涉及到了新技能的获得，也涉及到了技能的熟练转化问题。三、以问题解决为中心线索，综合其他学习途径而实现新知识的建构。这种建构的核心就是多途径探索，多科多种知识纵横交错，全面整合。通过本课题的实验：教学中创设建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系，这是自主创新能力的基础。 

（二）本课题研究的理论价值主要包括以下三方面： 

1、丰富自主学习的理论。自主学习和学习策略的研究一直是教育界研究的热点问题，也一直是广大教育工作者攻关的难点。大家在“自主学习”和“学习策略”的研究中多数从“外因”入手，进行探索，如教师如何激发学生的学习兴趣，如何教给自学的方法。本课题从本质问题入手进行探究，着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。如学生通过自己的学习，自己学出目标，学出问题，再用已学出的“目标”和“问题”，激发自己去探索，这是一种自我激发，自寻“动力”，自主探索的理想学习理念。学习的具体策略上，本课题主要引导学生自己感悟学法，自己研究学法，自己总结学法，自己创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。 

2、丰富目标教学理论。 

目前课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能；学生自我定向的教学目标才是内推力，它既是学习的有效动力，又是重要的自学能力。本课题在学生定向目标方面作的有益探索，一定会不断丰富、充实目标教学理论。 

3、丰富自我教育的理论。 

现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义就是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由自发到自觉，由他律到自律，由他教到自教转化。本课题主要研究如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。 

课题研究设计报告 

㈠概念的界定 

“自问自探”指学生通过学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题，培养学生问题意识，培养学生解决问题的知识、程序、方法，培养学生怀疑精神和创新精神。 

目前，一些有经验的教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，每节课中质疑只有三两分钟，有的只是顺便问问而已，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”。“师问”不是问“问题”，而是以问促思，以问拨难，以问促问。 

本课题研究的“自探”是对“自问”的探究，“自探”应该是双重的：一方面，探究解决“自问”的策略，找到“自问”的答案；一方面，探究“自问”的策略，不断地“自探”新的“问题”。另外，学生个体不能解决问题时，我们积极倡导“小组合作式”的“集体自探”。 

㈡支撑性理论 

1、认知学派的加涅信息加工理论 

加涅认为，学习是个体在各个方面发展的一个重要因素，个体的学习是累积的，只要适当安排学习内容，个体的学习就可能从简单逐级向复杂迁移，最后完成高层次的学习任务。这为本课题研究中的“自我定向”、“自我内化”、“自我创造”奠定了理论基础。 

2、认知学派的布鲁纳结构教学理论 

布鲁纳动机理论强调，要提高学习者的认知活动的有效性，必须激发学习者的内部动机。所谓内部动机就是学习者的内驱力，从学习本身中发现学习动力。其实，这一动力，就是本课题探讨的“自定目标”和“自问问题”。 

布鲁纳掌握探索方法理论告诉我们：“人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法。一个人越有实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能是遇到的任何工作都有用处。”他认为发现学习过程的起始阶段通常没有一个现成的结论，呈现给学习者的是一些信息、事实，以及需要学习者探索才能得出的问题解决方案。这一理论在本课题中的应用就是引导学生自己探索解决问题的策略。 

3、建构主义学派的大学认知与技术课题组的锚式情境教学理论。 

这一理论认为：在锚式情境教学中，教师将教学的重点置于一个大情境中，引导学生借助情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，籍此让学生将教学或其他学科的解题技巧应用到实际问题中。本课题中“教师提供资源，学生根据‘资源’自发生疑”都是受到这一理论的启迪。 

4、实用主义学派的杜威活动教学理论。 

杜威认为人思维的过程不外乎这样五个步骤：感觉到问题；问题的性质和特征；设想可能的解决方法；通过推理，确定哪一个假设能解决问题；通过观念或试验，证实结论是否可信。在此基础上，他提出相应的五个教学步骤：设计问题情境；产生一个真实的问题；占有资料，从事必要的观察；有条不紊地展开所想出的解决问题的方法；检验或验证解决问题的方法是否有效。这里关键的一步是产生一个起初的问题。所谓真实的问题，就是学生自己产生的并带有个性倾向性的问题，而不是教材规定的问题，不是教师主观的问题。 

（三）、理论假设 

假设之一：教学必须定目标。“师问”是教师定向，是学习外推力；学生学出“问题”是自我定向，是学习内动力。动机理论告诉我们，内动力是学习的最有效动力。因此，让学生“自问”，是培养主动探究的理想途径。 

假设之二：兴趣是自主学习的前提。人学习兴趣产生呈内在线性发展机制：动机----行为----成功----兴趣。学生获得成功是激发学习兴趣的一条有效途径。教学中，学生阅读教材、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，既是获取知识和形成能力的过程，也是体验成功的过程。学生享受到了成功的快乐，便会产生主动探究的愿望。 

假设之三：学习技能是过程性技能，不同过程可以形成不同技能，从而构成不同能力。就学习教材能力而言，教师讲授知识的教学过程，可以培养学生接受知识的学习技能；师问生答式的教学过程，可以训练学生应试技能；“自问自探”的教学过程，可以训练学生自学技能，形成自学能力，为走向创造奠定了基础，点燃了火花。学习技能之间的关系不是否定关系，应是累积关系。高层次以低层次为基础，低层次有待向高层次发展，它们构成了梯式结构： 

┌──────┐ 

│ 走向创造 │ 

┌┴────┐ │ 

│ 自学技能 │ │ 

┌┴───┐ │ │ 

│应试技能│ │ │ 

┌┴────┴─┴─┴─┐ 

│ 接 受 技 能 │ 

└───────────┘ 

从图上学习技能关系可以看出：接受技能、应试技能、自学技能是不同层次的学习技能，要想培养学生的创造能力，必须培养自学能力。因此，激发学生“自问自探”是培养创新能力的有效途径。 

假设之四：知识作为一种客体，是无所谓创新不创新的；而学生作为学习的主体，如何把握客体，即如何获得基础知识，却产生了是否有创新的分化。如果我们把学生头脑当作容器，把知识灌输进去，那么，学生就不可能有创新；如果知识的意义是学生自我建构起来的，那么，学生获得知识的过程，同时也是创新的过程。因此，建立教师指导下学生“自问自探”模式，让学生自己提出问题、分析问题、解决问题，实现在知识获得和应用过程中“自我建构”，就能培养学生自主创新能力。 

（四）研究目标 

1、构建科学的“自问自探”教学模式 

针对目前“师问”教学的弊端、现代教学改革的趋势以及学生自我发展的需要，努力探索适合学生认知发展的“自问自探”教学模式，力求使模式在理论上具有前沿性，在实践上具有可行性，在应用上具有操作性。同时，通过研究，着重探索以下几条操作策略：一、学生在每一个学习环节“自问”的策略。二、学生“自探”的策略。三、教师在每一个教学环节“促问”的策略。四、教师在每一个教学环节“促探”的策略。 

2、构建“自问自探”的教学模式的评价体系 

作为教学模式本身应该建立自己的评价标准，本课题要探索出科学的评价体系。另外，人的“自问自探”能力和习惯在其成长中有非常重要作用。“自问自探”能力和习惯怎么评价？目前在教育领域还是空白。本课题想通过研究，分别构建“自问自探”能力和习惯的评价体系。 

（五）研究内容设计（研究内容的分解与具体化，含子课题的设计） 

1、建立科学的“自问自探”教学模式 

（１）构建“自问自探”教学模式。 

（２）探索培养“自问”“自探”兴趣、培育“自问”“自探”方法、训练“自问”“自探”能力、养成“自问”“自探”习惯的策略。 

（３）完善“自问自探”教学模式。 

2、构建“自问自探”教学模式的评价体系 

（１）“自问自探”教学模式的评价标准。 

（２）“自问”、“自探”行为评定量表。 

（３）“自问”、“自探”能力和习惯的自评量表。 

（六）研究过程设计（阶段时间划分、阶段达成目标、阶段研究内容、阶段成果形式 

1、建立教学模式，形成理论框架(2000年9月----2001年8月)

（１）收集资料，筛选经验 

（２）设计模式，提出假设 

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构和程序。传统教学模式的确定往往是从教学内容或任务需要出发，设计教师或学生的活动程序。这样的教学模式有其局限性：一、师生双方活动内容不明确，教学模式中通常只知道师生一方任务，而不知道另一方任务；二、学生主体地位得不到体现，教学模式以教材为本，以教参为本，学生只被动地参与教学活动。为了避免其局限性，在构建“自问自探”教学模式时，我们以人本主义观念为核心，以学生认知过程为依据，规范学生学习活动过程(见下图)；同时，对应学生的学习活动，明确了教师的教学活动过程(见下图)。 

定向 ─────────────内化 ──────── 发展 

↓───┴──↓ ↓─────┴─────↓ ↓ 

┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐ 

学生学的活动过程：│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新│ 

└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└──┬─┘ 

│ │ │ │ │ │ 

┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐ 

教师教的活动过程：│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践│ 

└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘ 

具体操作要领为： 

提供资源：教师提供教和学所需资源，创设良好学习情境、问题情境。教师在提供资源时应遵循以下四条原则：①针对性原则，根据教学内容提供教学资源；②适应性原则，教学资源的提供、情境的创设要符合学生的生理和心理特点；③趣味性原则，根据学生的兴趣、爱好提供资源，提供的资源能引起学生的注意；④启发性原则，提供的资源能启发学生生疑，激发学生思考。教师在提供资源时可采用以下八种方法：①语言描述；②图画再现；③音乐渲染；④问题导入；⑤实验演示；⑥实物展示；⑦表演展现；⑧媒体呈现。 

入境生趣：学习资源是学习的原动力。学生在教师提供的学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习兴趣。开始训练时，要让学生掌握“入境生趣”的策略：①学会“源”中求“问”。学生要根据资源，联系自己已知，寻求“问题”。②学会明确目的。学生根据资源，思考提供资源的意图；③学会观“言”察“色”。学生听了教师的介绍、音乐的渲染，要能从中明白言外之形，言外之意，弦外之音，弦外之情；④学会探“新”究“奇”。学生处在学习资源中，不能视而不见、听而不闻，要有一种好奇心，探究欲，能主动思考，大胆探究，从而产生兴趣；⑤学会体验成功。在情境资源中活动，尽力发现自己认识的进步，实践的收获，体会自己成功的快乐，追求新的成功。 

自学生疑：学生在问题情境中自学教材、自做实验，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。问题是自我学习的直接动力。学生在学习中，产生疑问，他就会迫切地想解决这些问题。指导学生生疑的基本策略：①深思熟虑，学习教材或做实验都要认真思考，联系实际，反复推敲；②睹“物”思“理”，看到书中的描述或自然现象，要认真思考，究其道理；③追“根”究“源”，对于看到的表面现象，要问怎么会？为什么？④同中求异，看到和自己“原认知”相同的“现象”，要寻求不同点；⑤异中求同，看到不同的现象或描述，要寻找相似处。 

了解学情：教师参与自学活动，通过个别询问，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”。最后了解全班学生生成哪些“问题”，并有意识的分类，板书出生成的“问题”。教师指导学生“自问”的策略：①引导学生借助情境中的各种资料发现问题；②引导学生借助已有生活经验发现问题；③引导学生借助已有知识经验发现问题。 

学习释疑：学生自己学出问题，这个“问题”成了再阅读、再实践的“诱因”，此时，迫切需要解决“问题”。教师可让学生带着这些问题去探究，通过自己学习，努力解决问题。“释疑”的基本思路是：一、独立思考问题，实现新知识的建构。学习者运用已有的知识基础，分析当前问题的基本结构，洞察问题中的隐含的基本关系，进行辨别、分析、综合和推理，生成假设，通过观察或试验，证实结论是否可信，验证假设的可行性。通过问题解决，学习者可以获得某类问题图式，形成相应的问题解决技能。当面对较难问题时，学习者没有可以覆盖整个问题的图式，但有一些能反映问题的部分侧面的图式，这时，学习者可以通过图式的组合来形成解决当前问题的图式。另外，学习者还可以基于对问题的分析，建构起相关的原理性知识，形成对某种概念、规律和关系的理解。二、合作解决问题，实现新知识的建构。在解决问题时，学习者可以结合阅读、实践、讨论等学习形式，将以不同途径建构起来的知识整合起来。在基于问题式学习的过程中，学习者先要理解、分析当前的问题，进行讨论，确定已经知道了哪些信息，同时又要确定还需要进一步了解的内容，形成下一步的学习要点，包括那些对问题解决来说很重要，而他们又不太理解，需要进一步学习的概念和原理等。此后，学习者要针对这些要点分头探索，可能是查阅有关课本和工具书，可能是现场考察、测试分析，也可能是分组合作等。而后，学习者再次集合，交流不同途径得来的信息，综合运用到当前的问题解决活动中。问题解决活动使学习者自己评价自己的知识，确定自己的欠缺之处，而后主动地去获取知识。这使整个学习过程具有自主学习性质。 

“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“释疑中找问”，即：在探究解决问题的过程中，遇到新的困惑，寻找新的问题。这又成了再学习的动力，又要进行新的探索，需要再“学习释疑”。 

弄清疑难：一方面，教师通过个别询问和参与小组活动了解有哪些疑难问题自己不能解决；另一方面，学生“学习释疑”结束后，向全班同学了解还有哪些疑难问题。 

“弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，有意识地适时指导学生再思再问。 

点难拨疑：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标进行重新设计，设法让学生解决这些“问题”。具体策略是：①以练代讲。通过设计有“梯度”的练习题，让学生在练习中掌握所要解决的问题；②以问促思。通过设计一些问题，诱导学生思考，启发解决这些问题；③以此及彼。教师点拨某一问题，然后让学生自己练习解决另一问题；④以一反三。通过“点”关键性问题，让学生学会解决类似的问题。 

“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生“再思再问”。 

练习解难：学生按教师提示或设计进行思考、练习或调研，自我突破难点，解决疑点，形成技能。 

“练习解难”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“练习中追问”，即：在“解难”的过程中，追寻新的问题，带着新问题自己再去“学习释疑”。 

反思学习：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析在这学习过程中的得与失，找到教训，形成策略，在体验成功的同时，激发自己再学出问题的欲望，不断探索，不断创新。 

“反思学习”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“反思中究问”，即：在“反思”的过程中，探究新的问题，遇到新的问题后，自己再去“学习释疑”。 

反思教学：①教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；②教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。 

“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“反思”过程中，既要反思学生学的过程，也要反思学生问的过程，要设法指导学生会学、会问。 

引导实践：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题。教学时教师要设计好练习题，使之具有层次性、综合性、启发性、典型性和创造性，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。 

“引导实践”的过程也是促问的过程，教师在引导中让学生迁移，在引导中让学生“生疑”。 

迁移创新：学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，练习新习题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。 

“迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，要让学生学会“创新中反问”，即：在“迁移创新”中“发现问题”，然后再去“学习释疑”。 

我们认为此教学模式有以下三个特点： 

１、体现“自问”。 

学生学的活动过程中每个环节都有“自问”的要求，教师教的活动过程中每个环节都有“促问”的策略。整个教学过程就是“自问”和“促问”的过程。(见下图)

学生： 

┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐ 

│资源中求问├┤自学中生问├┤释疑中找问├┤练习中追问├┤反思中究问├┤创新中反问│ 

└───┬─┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘ 

教师：│ │ │ │ │ │ 

┌───┴─┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐ 

│供资中促问├┤了解中促问├┤问难中促问├┤点拨中促问├┤反思中促问├┤引导中促问│ 

└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘ 

２、注重“自主” 

从学的活动过程来看，体现学生对知识“自我建构”的过程，即自己“发现未知----探索未知----解决未知----形成策略----再发现未知……”。整个学习过程是学生自己探究的过程。从教的活动过程来看，体现为了学生学而教的过程，教师始终只是一个帮助者、促进者，整个教学过程是教师促进学生探索的过程。(见下图)

学生： 

┌───┐┌──┐┌──┐┌──┐┌──┐┌──┐ 

│自生趣├┤自问├┤自答├┤自练├┤自思├┤自创│ 

└─┬─┘└─┬┘└─┬┘└─┬┘└─┬┘└─┬┘ 

教师：│ │ │ │ │ │ 

┌─┴─┐┌─┴┐┌─┴┐┌─┴┐┌─┴┐┌─┴┐ 

│促生趣├┤促问├┤促答├┤促练├┤促思├┤促创│ 

└───┘└──┘└──┘└──┘└──┘└──┘ 

３、突出“自创” 

模式本身来看，模式的设计具有独创性。它不是一个章节或课文的教学步骤，也不是一堂课的教学步骤，而是随着学生认知过程的发展分步完成，循环运行的活动程序。并且它对教师的教和学生的学双边活动都作具体的规定，教学过程中教师和学生的任务都十分明确，这与以往的教学模式相比是一种创造(见图一)。从模式执行过程来看，模式的运行具有创新性。它不是一成不变的学习步骤，也不只是一个问题的探究步骤，而是随着学生认知过程的发展分步找问，螺旋提高的活动程序。对学生个体来说，他在“学习释疑”、“练习解难”或“反思学习”过程中可能会分化成两个方面，一方面是解决问题，一方面是再生问题。这时，个体往往并未向下一个环节过渡，而又带着再生的“问题”进入“学习释疑”阶段(见图二)。每个个体自身有差异性，其学习过程也有异步性。整个模式体现了班级同步学习中的异步探究，突出了学生个体兴趣的培养和个性的张扬；体现了稳定中的灵活，突出了继承中的发展。因此，运用此模式不会模式化。综上所述，构建模式是创新，执行模式也是创新。 

┌────────────────────────────────────┐ 

学│┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐│ 

生→│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新├┘ 

└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘ 

┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐ 

教→│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践├┐ 

师│└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘│ 

└────────────────────────────────────┘ 

图一 

┌───────────── ↓──────────── ← ────────────── 

│┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐↑ 

││ 入境生趣 ├┤ 自学生疑 ├┤ 学习释疑 ├┤ 练习解难 ├┤ 反思学习 ├┤ 迁移创新 ││ 

│└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘│ 

│┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐│ 

││资源中求问├┤自学中生问├┤释疑中找问├┤练习中追问├┤反思中究问├┤创新中反问││ 

│└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘│ 

│ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ │ 

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图二 

2、检验教学模式，丰富教育理论(2001年9月----2002年8月)

（１）按教学模式进行实验，检验模式的可行性，针对不同课型，形成模式变式，不断完善模式。 

（２）优化模式诸环节，形成操作策略。如引导学生入境生趣的策略，指导学生“自问”的策略，指导学生“自探”的策略，教师点拨疑难的策略，以问促思的策略，以问促问的策略，以练代问的策略，训练学生形成策略的策略，反思教和学的策略，迁移创新的策略，在各个环节中引导学生“自问”的策略。 

3完善教学模式，辐射推广经验(2002年9月----2003年8月)

（１）修正完善教学模式，使其更具有可行性。 

（２）收集实验过程资料，撰写实验总结报告。 

（３）推广成功经验，进一步验证其效度。 

（七）研究方法设计（对应研究目标、内容、过程进行某一方法的具体设计） 

1、经验筛选法。对传统的教学模式进行研究，借鉴成功的经验，并对其进行改革，构建出新的教学模式。 

2、调查法。一、对目前的课堂教学“师问”和“质疑”情况进行调查，了解目前课堂教学中学生主体意识情况；二、对目前学生主动学习的现状进行调查。 

3、实验法。实验班采用“自问自探”教学模式进行教学。 

（八）完成本课题研究任务的保证措施 

1、建立研究组织，形成研究队伍。为了保证课题研究健康运行，课题组成立三个小组，即顾问组、领导组、研究组，并且组织一批骨干教师从事教育和研究工作。 

2、加强学习教育，普及研究知识。积极收集国内外有关研究资料，定期向教师和研究人员提供学习材料，经常开展学习辅导活动。 

3、开展研究活动，提高研究水平。定期组织研讨会、交流会、汇报会，使研究活动经常化、制度化。 

4、加大经费投入，保证研究经费。省教育厅拨了一定的研究经费，学校拿出一定的研究经费，实行专款专用，保证研究经费得到落实。 

（九）预期研究成果（成果形式及预期完成时间） 

1、论文：《“自问自探”教学模式初探》（2002年6月） 

2、论文：《“自问自探”教学模式评价体系的构建》（2003年6月） 

3、实验报告：《“自问自探”教学模式的研究报告》（2003年8月） 

4、教学研究论文 

5、研究论著《“自问自探”教学模式的研究》 

（此文发表在2002年第2期《江苏教育研究》）