-20151006-学校成长型文化建构的校本研究

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学校成长型文化建构的校本研究 

李建成 

一、标识 

课题名称：学校成长型文化建构的校本研究 

课题批准号：教科规办[2008]013号 

课题类别：教育部规划课题 

课题资助经费：全部自筹，没有资助经费 

学科分类：基础教育 

课题鉴定时间： 

课题负责人：李建成 特级教师 中学高级教师 江苏省洪泽县教育局副局长、实验小学校长 

主要成员：张辉 楚恩洪 潘建国 刘波 邓德巍 孙小平 赵龙标 潘培富 赵正富 陈荣 

二、简介部分 

1．标题：学校成长型文化建构的校本研究 

2．序言：教育和人类社会同时产生。但最初的教育是普遍意义上的教育，它泛指老一辈对新生一代身心施加的一切影响。它渗透在日常的生产生活中，极为广泛，但层次低，没有专职的教师，没有专门的教育场所和设施。进入奴隶社会以后出现我国最早的学校教育机构“庠”，随后演化为“序”、“校”、“学”等。教育产生以后，她的本质是什么？到目前为此，一直都有不同的认识：有的认为教育实质是属于上层建筑；有的认为教育的实质属于生产力；还有认为既属于上层建筑的成分，又有属于生产力成分；也有人认为“教育是培养人的社会实践活动”。教育的理论归属，也就是断定它的社会属性，即属于社会基础价值的哪一个系统。大家普遍认为教育应该属于上层建筑。由于教育属于上层建筑，客观上，教育就会有社会和阶级的烙印。这就会使教育过多地为社会和阶级服务。 

随着社会的发展，到隋文帝时期，开始用分科考试来选举人才。隋炀帝时期正式设置“进士科”，考核参选者对时事的看法，按考试成绩选拔人才，我国科举制度正式诞生。整个科举制度一直到清朝才灭亡。科举制度的产生，通过“考试”选拔“官员”，所有教育活动都为科举选拔服务，教育又成为“择士”的工具。科举不仅仅是一种教育和考试制度，而在客观上成为了一种社会的政治荣耀，是一种社会身份的表达。这种问题实际上是由政治干预太多而造成了社会价值趋向失衡的一种社会表达，导致了“学而优则士”。 

新中国成立以来，我国确立高考制度，到上世纪九十年代末，考上大学毕业后，由政府包分配，每个人都能安排一份好工作，拿一个“铁饭碗”。在那个计划经济时代，没有考上大学的往往连饭都没有办法“吃饱”，高考成为人们跳出农门的唯一出路。即便是今天也是如此，人们仍然还把高考当作人生行程的“唯一工具”。正因为如此，每个人从出生开始就要为了高考，教育便成了“高考的工具”。 

从古到今，教育一直是一种“工具”，一种利用人的“工具”。这是对“教育诞生”的“错误使用”。教育从诞生那天起就应该是为人服务的，在生产力低下年代是为人的“生存”服务；当生产力发展到一定阶段后，应该为人的“生活”服务——提高人的生活质量，让人得到幸福发展。介于此，我们对教育的本质进行重新思考，对教育的使命进行重新定位，确定自己的教育价值观：教育——让我们一生幸福成长。在这种追求之下，我们提出重塑学校文化，以自己的教育哲学——成长为核心，把“管理者的‘追求’、教育者的‘要求’和受教育者的‘需求’”建构成“文化”；然后再用形成的“文化”陶养人的心灵，提升人的境界，滋润人的成长，从而赋予生命新的意义，促进人的健康和谐发展。 

3．摘要：我们从社会发展、教育发展、文化发展和学校发展需要出发，提出建构以“成长”为核心的学校文化，并对其进行校本研究；对“成长”以及课题进行校本界定，并确定其研究价值。设计研究框架，对研究目标、内容和技术线路进行科学设计，提出理论假设。通过研究在理论上的创新是：校本教育可定义，学校文化可重塑，践行文化可化人，发展规律可探究；在实践中的建树是：建构“成长理念文化”，践行“成长实践文化”，形成“成长特质文化”。 

4．内容结构图： 

第一章教育：生命存在的方式 

一、人的生命存在价值 

二、人的生命发展可能 

三、人的生命价值扭曲 

第二章 成长：教育追求的本质 

一、成长，生命发展的价值 

二、成长，生命教育的本质 

三、成长，生命超越的教育 

第三章 成绩：教育失落的起因 

一、成绩的教育 

二、成绩的内涵 

三、成绩的误导 

第四章 生命：文化诞生的原点 

一、人是生命的境界 

二、人是教育的起源 

三、人是文化的存在 

第五章 文化：教育发展的生命 

一、文化性质的张力 

二、组织文化的启迪 

三、学校文化的影响 

第六章 化人：成长文化的魅力 

一、“用文化发展人”的提出 

二、“成长文化”理性思考 

三、“成长文化”化人魅力 

第七章 建构：师生潜能的挖掘 

一、成长文化符号系统的建构与彰显 

二、成长文化在课程建设中的落实与深化 

三、教师在成长文化中成长 

第八章 研究：文化教育的意蕴 

一、成长文化的本质 

二、成长思想的成长 

三、成长智慧的萌发 

三、主体部分 

一、课题选题的意义 

(一)问题提出 

1.社会发展的需求 

当今社会处于由粗放型向精细型、知识运用型向技术创新型转变。教育要想策应她的发展需要，也应该进行变革：由普及型向个性化发展转变，由关注知识向关注人的生命转变。这种教育变革不是学校进行简单的改善所能实现的，必须对多年形成的教育观念、教育行为和教育评价等教育文化进行变革，建构适应社会发展需求、促进师生发展的学校文化。 

2.教育发展的呼唤 

近年来，教育改革日新月异，这些改革的核心是让教育从精英文化走向大众文化，从知识文化走向成长文化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”，进一步阐述关注学生生命成长的重要性。这一理念呼唤学校教育要提供关注生命成长的教育方式，重塑关注生命成长的学校文化。通过学校文化变革，适应教育发展需要，促进培养目标的实现。 

3.文化发展的需要 

人类在创造着文化，文化也在塑造着人类。随着社会和教育不断变革，学校文化需要形成校本特色，学校也需要用特色文化培养个性人才。在以人为本的今天，无论是社会文化，还是学校文化，她的重要功能都应关注人的发展。从这个视角看，关注生命成长，应是文化变革和发展的方向。 

4.学校发展的期盼 

每所学校都有自己积淀的文化，每所学校也都有自己期盼的文化。从文化建构角度看，最理想的“愿景文化”是从“原来文化”中生长出来的，并引领着这所学校的发展。基于这种理解，我校从学校发展历史和未来社会需求中寻找到自己的教育哲学——关注人的生命成长，期盼能够形成促进师生成长的学校文化。 

(二)课题界定 

1.“成长”的界定 

“成长”是生命的本性需要。从不同的角度看，可以作出不同定义。从人的生命发展角度看，成长意味着长大，意味着发展，意味着完善。从事物发展的角度看，成长包括：一、成长即生长。成长是生命体在自然状态下，通过自我发育，“向着一个后来的结果，逐渐向前发展的运动”（杜威语）。二、成长即发展。成长是生命体在“原有”基础上，自我主动变化、不断生长的过程。三、成长即创造。成长是在原来生命体的基础上，通过“原生命体”的自我变革，形成了新的生命。从人的成长内涵来看，“成长”包括身心的发展、情感的丰富、智慧的生长、道德的提升。从生命教育角度看，成长是个体在时空纬度上不断获得生命时空、不断形成积极的生命体验的过程；是让个体生命从现实基础走向发展可能的过程；是学习者从提出问题到解决问题的过程。 

2.课题的意蕴 

“学校成长型文化”是以“成长”为核心理念、价值取向和品质追求的文化。她是彰显师生价值的教育实践，是促进师生自主发展的校本机制，是引领师生价值追求、思维方式和生活学习的力量。 

“学校成长型文化建构”指学校根据教育发展需要和人的发展需求建构以“让我们一生幸福成长”为主流价值取向的“校本文化”。在建构过程中，继承学校原有的与其相符的文化，改变和转换与其背离的文化，并将其内化为师生学习、思维、生活状态，形成自己独特的教育品质。 

“学校成长型文化建构的校本研究”是探究从学校过于注重校园环境建设和“标识文化”建设走向关注追寻教育本质、体现教育哲学、促进师生发展、具有个性特色的本土文化的建构；探索从当今教育过于注重共性建构和理论架构走向关注追求素质教育校本特色、体现校本模式、重视校本实践、促进校本发展的成长文化的形成。 

（三）理论基础 

1.成长：教育追求的本质 

教育经历了几千年的发展，尤其是经过以“成绩”为背景的知识教育以后，无论是教育工作者，还是社会成员都对教育有了更加深刻的认识，特别是教育理论工作者，对教育目的和本质都进行认真研究，并且进行重新定位。联合国教科文组织国际21世纪教育委员会明确提出：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。从联合国教科文组织对教育目的的表述中，我们可以看出，当今教育的目的是让人得到发展，且是让一生都能自主的发展。其实质就是关注人的成长，成长是教育追求的本质。 

其一，成长，生命发展的价值。生命的发展包含生理和心理的发展。生理的发展是指生命有机体进行着生命不可缺少的新陈代谢。生理是生命的基础，生命首先是生物存在。离开生命的生存，谈论生命意义的追求，谈论人的生命体验，谈论人的自我意识，都没有任何价值。心理的发展包括认知、情绪和意志三个方面。认识过程是通过对事物的感知，获取知识经验加工、运用知识经验的过程。情绪过程是伴随着认识过程发生的，人对自己所认识的事物、所做的事情的态度体验。意志过程是为了实现有目的的认识过程，不断地排除困难和障碍，克服自己的消极情绪，将认识坚持到底的心理过程。客观来看，无论是生理的发展还是心理的发展都是人的成长。可以说，生命的发展是人的成长，成长是生命发展的价值。 

其二，成长，生命教育的本质。成长是生命的特征，也是生命的本质。只要生命存在，生命就要成长。教育面对生命，是让生命得到更好地发展，也就是说教育的根本任务是让人的生命得到更好地成长。教育遵循生命的特性，按照生命的存在和发展规律，促进生命的健康成长。因此，成长既是生命的本质，也是教育的本质。 

其二，成长，生命超越的教育。蒙台梭利说过，促进生命——让它自由地发展、展开——这便是教育家的首要任务。教育家必须能被对生命的深刻崇拜所激发，必须通过这种崇拜，尊重儿童生命的发展。“生命自由地发展、展开”这便是成长，即让生命自主地成长。从某种意义上说，这不只是教育家的任务，应是我们每一个教育工作者的任务。关注生命应该关注教育，应该关注成长。成长是对生命的超越，是教育的本质，也是生命和教育的品质。 

2.文化：教育发展的生命 

人的成长主要包括身体的生长和精神的提升。精神境界的核心便是人的价值意识。人的价值意识包括心理与价值观念，它来源于一个有价值、有意义的文化世界，是由文化世界教化、建构、发展起来的。教育的本质是促进人的生命的成长，教育对人生命的教化和影响，其途径或方式便是文化化人。教育在确定它的宗旨人以后，改革和发展的基点或核心都是文化，通过建构和变革文化，促进人的发展。 

其一，文化本身具有张力。美国人类学家摩尔根认为：“人类是从发展阶段的底层开始迈进，通过经验知识的缓慢积累，才从蒙昧社会上升到文明社会的。”摩尔根所说的“经验知识”就是文化。我们可以说。人从猿的转变、人之成为人、人的本质实现及其全部的发展，都是通过文化的创造和积累而达到的。 

其二，组织文化便是教育。人们最早发现文化对一个组织和组织成员的影响是从企业的组织文化开始的。大家发现一个好的组织，所有成员都有一个明确的追求，这种信仰受一种看不见、摸不着，但却存在的，且无所不在的“组织生活和工作方式”影响，这就是组织文化。组织文化对于企业的成功非常重要。它为员工提供了组织同一性，阐释组织所代表的一切。它也是组织稳定性和持续性的重要来源，为组织成员提供安全感。同时，组织文化的知识帮助新员工理解组织中所发生的一切，它为所有事件提供了重要的情境。更重要的是文化有助于激励员工的工作热情，传达愿景，明确工作方式。这种组织文化是一种看不见的影响力，是一种无痕迹的教育力。 

其三，学校就是文化育人。学校是一个组织，这个组织应该有组织文化；学校是一个教育组织，这个组织应该有关于教育的组织文化。学校文化，不仅影响着学生，也影响着教师；她不仅影响着学生的今天，甚至影响着他们的一生。文化学专家胡潇在其所著的《文化的形上之思》中所言：“文化是一种活生生的‘人化’与‘化人’相统一现象，要从文化的方面关注人的问题。”学校文化的这种本质特性有“显在”和“隐在”两个方面。其显在的方面，可以是师生的主动创造、自觉变革与有形建设，这更多地体现为“人化”的方面，体现为人的文化能动性和自为性。它是文化的外在或自然和社会的人化，是对象世界向人的转化。其隐在的方面，则主要是师生之思想和行为方式的文化规范、文化制约与无形秩序，这更多体现为“化人”的方面，体现为人的文化受动性和自在性。学校文化的建构最终表现为师生的自我解放与自我发展。可见，文化既完成了教育问题，又解决了教育本身不能实现的功能。因此，我们可以说文化是教育发展的生命。 

（四）研究现状 

从学校教育方式看，现在学校教育过多的重视知识教育，忽视人的教育；重视学业成绩，忽视人的成长；重视知识传授，忽视文化熏陶。基本践行的是传统教育观：构成教育的要素分为教育者、受教育者和教材；构成管理的要素分为管理者、管理对象和管理手段。狭隘的认为教育者就是教师，管理者就是领导。忽视受教育者、管理对象的自主教育和相互教育，忽视环境对人的影响，忽视隐性文化的陶冶。这种教育理念和教育方式影响教育的健康发展，制约素质教育的推进。目前，在学校管理领域，一些有识之士正在探究从“制度管理”走向“文化管理”，设法通过学校文化影响人。但是，很多学校的文化建设更多的是关注校园环境和“文化标识”的建设，而在校本化、生本化、教育性方面研究较少。本课题侧重于建构关注师生成长的文化，对文化的功能和教育的本质进行深入探究，在个性化探究的过程中为其他学校文化建构积累经验。在学校教育领域，很少有人探究建构一种文化，通过“文化”进行熏陶，实现“化人”的目的。本课题探究在文化建构和实践的过程中让师生受到文化的熏陶，提升自我素质。 

从学校教育内容看，目前国内外学校教育中没有探讨关注学生“一生幸福成长”的研究。家庭教育中一些有识之士探究人“身体成长”和“心灵成长”规律，对促进孩子身心健康进行研究，并没有从整个“生命成长”的高度进行研究。国内外教育界正在进行具有生命意识的教育改革和实践，其中有代表性的是生命教育、赏识教育与死亡教育。生命教育的实践，台湾比大陆起步要早。台中市的晓明女子中学开设了伦理教育课程；大陆以叶澜为代表的一批专家和学校目前也正在开展生命教育研究。生命教育观认为教育乃是生命与生命交流之过程。教育应遵循生命发展的原则，依据生命发展的动力，引导生命走向完整、和谐与无限的境界，保证生命发展的无限可能性，并促进生命不断超越。这些研究为本课题从成长角度研究教育提供了理论基础和实践支撑。 

（五）选题意义 

1.按照教育的目的，探究体现我校理念的教育追求，促进师生全面发展。教育需要传承文化，创造文明。但是，目前的教育过分关注了知识传承，过分关注了教育对社会发展的促进作用，却忽视了教育对人生命发展的影响，忽视了教育“让我们一生幸福成长”所起的重要作用。长期以来，人们一直对教育的本质进行追问：教育的本质在于培养人的素质，在于对人生命潜能的开发，对生命资源的保护，以实现生命的可持续成长。本课题的研究立足校本，着眼本校，从人发展的高度，重新审视教育的目的，确立本校的教育使命，探究教育对人生命发展影响，为人一生幸福成长服务。这样的研究有助于形成校本教育追求，促进师生的全面发展。 

2.遵循教育的规律，探寻适合我校发展的教育途径，推进素质教育开展。教育是以人的生命为基础，她追求的真谛是让人得到充分发展。因此，教育的重要任务之一就应当是唤醒人的生命意识，让人幸福成长。但是，目前的教育过多从教育自身发展角度探究教育规律，却忽视了人的成长规律。教育的理想选择应是根据人的天生禀赋和身心发展规律，关注人的自然成长，健康成长。本课题的研究立足人本，着眼个体，从人自主发展的角度，重新审视教育的规律，建构适合学校特点的校本成长文化，探究教育对人生命发展影响，尤其在教育方式进行了变革，从传统的通过人、媒介等手段进行的教育转变为通过文化潜移默化的教育。这种润物无声的影响正是教育所追求的真谛。这样的研究有助于形成校本教育方式，推进素质教育健康开展。 

（六）研究价值 

课题研究的价值很多，本课题的研究除常规提升研究者素质、探究教育相关教育规律以后，还在以下几方面取得突破： 

1.建构体现我校教育特色的校本文化。 

(1)建构本土的素质教育文化。素质教育乃当今教育的根本，制约素质教育的瓶颈，其关键是共性要求太多，缺少个性化的教育模式。本课题的研究从校本出发，通过建构学校文化，探索一种本土化的素质教育文化，促进对素质教育本质的认识和素质教育的健康运行。这是对素质教育推进的一种创新。 

（2）形成和谐的学校文化生态。学校教育是一个系统，这个系统有自己的内涵、存在方式和运动规律，必须处理好每个要素之间的关系，这样才能形成一个和谐的系统。在这个复杂系统中，也有其“主题”，这个主题是学校教育的一种特色，一个核心，不是教育的全部。本课题围绕成长教育的理念，建构学校教育的“主题”，整合学校的各种要素，践行促进师生成长的学校文化，推进学校和谐的文化生态形成。这是对学校文化建设的一种丰富。 

（3）发展育人的校本成长文化。文化的核心价值在于培育人。人在建构文化，文化也在塑造着人。人在接受文化熏陶的过程中，不是被动的，而是主动建构的过程，同时，他们也在变革着文化，创造着文化。本课题的研究建构了学校成长文化，为师生终身成长给予了丰富的营养；同时，师生在文化建构过程中，不断地创造着学校成长文化，形成了自己的文化特色。这是对学校文化功能的一种发展。 

2.探究符合我校教育品质的发展规律。 

（1）探索人的成长规律。宇宙中万物生长都有其自然规律，人作为万物之灵，作为一种特殊的有意识的生命存在，既和其它的动植物一样遵循着自然规律，享受着大自然的沐浴；又在渴求教育的滋润，不断追求自身生命价值的升华。教育在促进人对生命自身的超越，提升人的生命的精神境界，实现人的生命价值，寻求和创造人的生命意义，促进人的自主成长等方面起着非常重要的作用。“将人的认识与理解置于生命之中，将对人的教育落实在促进每一个鲜活的人的生命健康的成长之中，这可能真正实现以人为本的教育”（刘慧等：《寻找教育的元基点——生命教育》）。人的成长，在每个年龄段需要获得什么样的营养，需要接受什么样的教育，都有其规律性。本课题的研究从人自身发展需要出发，寻求适合人自主成长的教育，有助于探究人成长的规律，促进人的终身发展。 

（2）探索教育发展规律。长久以来，由于教育深受工具理性的支配，并表现出明显的“工具模式”，其内在价值——促进人的心灵成长与提升的价值被极大地消解了，结果是为社会培养了大批“技能人”、“经济人”、“政治人”等异化的人，已经给人类社会的发展带来严重的负面影响，有些甚至是灾难性的。教育对象是人。人是一个意义的存在，人的生命意义的追求和获得是人生命的一种自觉活动，人的智慧生长和精神的提升也和人生命一样“按时拔节”。生命是教育的元基点。教育的意义在于探究人的生命变化——成长规律，在于生命的引导，即对人之尊严引导，人之生活引导，人之身心引导，人之精神引导，人之智慧引导。本课题的研究从人生命成长角度，探究人的成长规律；从人身心、道德、情感和智慧成长角度，探索适合人的最佳教育；从文化建构和功能角度，探寻文化的育人价值。这样的研究有助于探究、掌握、形成教育规律，促进教育和谐发展。 

（3）探索学校发展规律。目前，学校教育受功利、唯理价值观的支配，片面追求知识性教育；学校管理受行政、社会教育观的影响，片面加速掠夺性发展。学校作为培养人的场所，她既承载着服务功能，也具有教育功能；既教育着人，也在被人雕塑。我们的教育过分关注了学校物质条件的变化，过分看重了她的办学规模的扩大，过分强调了她的发展速度的加快，而忽视了学校发展的科学性和持续性、学校追求的教育性和创造性，背离了学校自身的发展规律。学校的发展也和人的成长一样，需要社会的关注、时代的造就、师生的铸造、自我的成就。本课题的研究试图从人成长的角度，探究人的发展和教育的发展规律；从学校成长的角度，探索学校的发展规律。通过文化的建构，促进学校内涵的发展和品位的提升。 

二、课题研究的框架 

（一）研究目标 

1.建构促进师生成长的成长型校本文化。根据学校原有文化，按照未来教育追求和人的成长需要，建构促进师生幸福成长制度文化、课程文化、课堂文化和活动文化，形成富有特色的学校文化。 

2.通过成长文化的建构和实践，促进师生在建构和实践过程中不断成长，同时，为他们一生的幸福成长“奠基”——让师生原有潜能得到开发，特长得到发展，素质得到提高，且在一定程度上找到适合自身特点的成长方式。 

（二）研究内容 

1.基础研究：①从我校办学历史中探寻“成长文化”的根，探究如何通过这个“根”培植出新的苗。②新课程实施中，学校成长型文化建构的理性思考。探究新课程背景下学校课程开设对学生个体成长的影响。 

2.整体建构研究：①我校“成长型”文化建设纲要的研制。探究学校成长型文化的理念、内容以及如何建设，制定出学校成长文化的建设意见。②以“成长”为主题的校园文化建设研究。在校园中建构以“成长”为价值取向的学校环境，用学校环境熏陶师生成长；同时，构建以“成长”为教育品质的活动，促进师生在活动中成长。 

3.具体实践研究：①服务学生个性发展需要的校本课程开发研究。根据学生个性发展需要，建构满足学生发展的校本课程，探究本土的成长课程文化。②基于学生自主成长需要的课堂变革研究。对传统的知识课堂进行必要的变革，建构满足学生成长需要的文化课堂，形成成长课堂文化。③教师终身发展规划与服务机制的研究。探究促进教师不断成长的教师文化，建构促进他们自主发展的机制，形成校本制度文化。 

（三）研究假设 

1.成长是教育的终极追求。成长是生命的，教育的要义是对人生命潜能的开发，对生命资源的保护，实现生命的可持续成长。成长是全面的，教育的愿景是按照人的发展需要，让人的智慧、道德、情感和身心一起成长。成长是有差异的，教育的实质是尊重人的差异，让每个人都得到发展。成长是终身的，教育的目的是引领人终身学习，让人一生得到发展。因此，教育关注了成长，也就回归了教育的本质。 

2.成长文化是可以建构的。学校文化的形成通常有两种形式：其一，历史被动积淀，广大师生把学校的习俗一代一代流传下来。其二，现代主动建构，管理者根据学校的追求、教育的需求和人的发展要求，提炼出自己的教育哲学，引导师生主动追求。现代学校从文化建构入手进行教育变革，这是可行的，也是必然的选择。我校根据自己的历史和人的成长规律，建构关注成长的学校文化，既有可能，也有必要。 

3.成长文化可促进人成长。一方水土养育一方人。既说明文化可以培养人，又说明不同的文化可以培育不同的人。成长型文化以“成长”作为学校教育品质，通过成长文化这个价值目标，可以引领师生去追求成长；通过成长文化这个行事准则，可以规范师生成长行为；通过成长文化这个生活方式，可以影响师生成长习性。 

（四）创新之处 

1.通过文化的重塑，建构了校本化的素质教育模式，这是对教育模式的一种创新。 

2.通过关注生命的成长的教育，实现生命的可持续发展，为一生幸福成长奠基，这是对人本教育的一种探究。 

3.通过人对文化的创造，建构以“成长”为价值取向的学校文化，然后，再通过文化促进学生一生幸福成长，这是对教育方式的一种创新。 

4.按照人的身心发展规律和教育发展规律全面探究人的身体发育、情感丰富、道德提升和智慧生长，这是对现代教育思想的一种发展和创新。 

（五）研究思路 

首先，在调查研究的基础上，进行文献研究，重构以“成长”为价值取向的学校文化；然后，通过建构的学校文化促进师生和学校的发展。最后，实践“假设”，验证思想，形成“让我们一生幸福成长”的教育体系。 

（六）研究方法 

1.调查法：通过问卷调查、个别走访等方式，对我校教育现状和学校文化现状进行调查，了解目前学校教育和文化建设中存在的问题。 

2.经验筛选法：查阅国内外关注成长教育的文献，筛选出对本课题研究有借鉴和指导价值的成长教育理念和策略，形成校本特色的“文化框架”。 

3.行动研究法：借鉴国内外关于成长教育的经验和学校文化建设的框架，建构以“成长”为价值取向的学校文化，并在实践中不断尝试；在研究过程中不断修正和调控实践活动，形成具有个性特色的策略。 

4.案例分析法：对研究过程中所出现的典型案例进行剖析，把个案升华为理论，建构共性发展的经验。 

（七）技术路线 

学校原文化

人的成长需求

成长  文化框架

成长  文化体系

教育改革需求

学校发展要求

教师践行、创造

社会融入、创造

学生参与、创造

1.从对学校原有文化的解剖中确立重塑学校新文化的路径； 

2.从对“知识教育”的反思中明确“文化教育”的方向； 

3.建立起学校“文化诸要素”之间的谐调； 

4.建立起学生“成长诸要素”之间的共生； 

5.建立学校、社区、家庭等“教育诸要素”之间的文化认同； 

6.对新建文化框架进行践行、创造，形成文化体系。 

三、课题研究的成果 

(一)理论创新 

1.校本教育可定义 

虽然有学者从消解本质主义思维角度阐述当代教育的不可定义性，但是客观上教育应有自己的定义，每所学校对待教育都应有自己的校本追求。不同类型的学校有其不同的办学使命和不同的教育任务，相同类型的学校也各有自己的价值追求和教育目标。从一定意义说，每所学校只要存在，都应有自己的使命——“培养什么人”、“怎样培养人”，都应探究“学校教育目的是什么”、“应该怎样实现这个教育目的”。这些价值追求用学校自己语言解答、诠释和提炼便是“定义学校的教育”。基于这种理解，我们在理论和实践层面进行探究，从“关注生命成长”的学校教育哲学入手，围绕“让我们一生幸福成长”的办学使命，提出“教育即成长”的定义，即：教育是根据人的身心、情感、智慧和道德等成长需要，引发人所固有的或潜在的素质，促进其全面、健康、和谐、自觉成长的过程。据此，提炼出自己的教育追求——“成长教育”。这种定义从校本化角度对教育意义进行重新表述，让共性的教育走向个性，让传统的教育走向现代，让抽象的教育走向形象，让理念的教育走向实践。因此，校本教育可以定义，且很有必要进行定义。定义校本教育就是提炼自己的教育哲学，寻求自己的教育追求。 

以成长定义教育后，又带来了教师和教学发生定义的变化。 

其一，让教师定义发生变化。“温故而知新，可以为师矣”、“师者，所谓传道授业解惑也”这些是传统的教师定义。这样的定义让人感到教师的使命是“温故而知新”、“传道”、“授业”和“解惑”，没有指向人，更没有指向人的生命。今天我们将教师称为“教育者”，这也是一种对教师的狭义定义。其实，学生和教师两者都既是“教育者”，又是“受教育者”。以“成长”定义教育，给教师定义带来变化；教师定义的变化又给教育本身带来变革：一方面，以“成长”定义教育，教师便是学生成长的引领者和促进者。这种定义突出教师的本质是关注人生命的成长。成功比成绩重要，成长比成功还重要。成绩只代表着学业上的进步，有时甚至成了分数的代名词；成功固然可喜可贺，但成功可能是一时的，有时囿于一域；成长则是人存在的价值、教育的价值，亦即教育的终极意义。因此，教师不应只是文化布道者，而应是学生成长的引领者和促进者。这样定义教师也将带来教育本质的变化——教育不是追求成绩，而应是促进学生成长，这是教育的原义和真义。另一方面，以“成长”定义教育，教师和学生都是“成长需要者”。随着人们对生命成长的探究，大家越来越感觉到每个生命体都有“成长需要”，这种需要是基于人生命成长的立场，个体成长过程中所呈现出的需要。无论是教师还是学生，每个生命体都有“成长需要”，每个人都是“自我发展者”。这样定义教师也将带来教育主体的变化——教育不是别人的要求，是生命本身的需要，是一种生命自觉，是自我教育。 

其二，让教学定义发生变化。以“成长”定义教育，使教学的定义发生了变化，这种变化主要表现在：第一，教学使命由“传承知识”变为“关注生命”。当今，虽然各地都进行了教育改革，但教知识，学知识，考知识，仍然被误认为是当代教学的使命。以成长定义教育，凸现教学的价值——关注生命，促使教学回归原点，回归本源，让人的生命得到成长。第二，教学目标由“着眼现在”变为“关注一生”。受功利主义影响，我们的教学目标往往急功近利：每个阶段都过分关注本阶段的教学目标，每个年级段都重视自己的年级教学目标。以成长定义教育，关注人生命的终身发展，促使教学放眼未来：让人的生命得到可持续成长。第三，教学理念由“要我学习”变为“我要成长”。今天的教学仍然是“要我学习”。虽然在教学活动中也追求引导学生从“要我学”转向“我要学”，但这只是教学的一种理念，并非是对整个教学的定义。以成长定义教育，成长比学习的内涵更加宽泛，价值取向更加明确：让教学成为自己的需要，成为生命的需要，成为生活的需要。第四，教学方法由“教师传授”变为“师生共享”。几千年来，我国教学主要还是“传授式”，虽然从孔子就倡导“启发式”教学，新课程改革也一直在推进“启发式”教学，但到目前为止很多所谓“启发式”教学只是以“学生解答”代替“教师传授”。生命提升不是教出来的，是生命体自我主动建构的，是师生双方在教学活动中通过享受他人的成长，而引起自我生命的成长。以成长定义教育，关注教学方式对生命成长的影响，让人的生命在共享中成长。 

2.学校文化可重塑 

泰勒在其论著《原始文化》中指出“文化是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯”。很多学者受其影响，认为“文化是通过长期积淀形成的生活习俗”，别人无法改变。我们觉得“文化塑造着人类，人类也重塑着文化”。人类所进行的文化创造，最初只是出于个体的生存需要。可是，随着意识的觉醒，人们不断产生新的欲望。他们不仅追求物质的享受，也追求精神的幸福；不仅关心自己的生活，也关心人类的幸福，关心与人类生存发展休戚相关的环境状况；不仅关心当前的生存，也关心未来的发展。这种创造一旦成功，就可以融入人类文化洪流，在人群中广泛传播，在社会上世代继承。基于这样理解，我们按照人的发展需要、社会发展需求和教育发展方向，根据“管理者的‘追求’、教育者的‘要求’和受教育者的‘需求’”提出学校文化的核心价值观——关注师生生命成长；然后，围绕这一教育哲学建构自己的理念文化框架；最后，再用形成的“文化”陶养人的心灵，提升人的境界，滋润人的成长，从而赋予生命新的意义，促进人的生命健康和谐发展。在理论探究和实践活动中，建构学校文化可重塑的理论。 

从学校文化可塑理论出发，试着对“成长”、“生命成长”、“成长需要”和“成长文化”这些复杂的概念进行界定，在探究过程中已形成便于理解和实践的教育意义。 

“成长”从不同的角度，可以作出不同定义。从事物发展变化的角度看，成长包括以下几方面。其一，成长即生长。成长是生命体的自主生长，是生命体在自然状态下，通过自我发育，“向着一个后来的结果，逐渐向前发展的运动”（杜威语）。其二，成长即发展。成长是生命体的自主发展，是生命体通过对自己内在潜能充分挖掘，并对原来的自我存在进行扬弃，使其得到不断地提升的过程。其三，成长即创造。成长是生命体的自主创造，是在原来生命体的基础上，通过“原生命体”的自我变革，形成了新的生命，这个新的生命便是创造的新个体。“生命成长”的内涵很丰富，主要包括以下几方面。其一，身体的发育。“生命成长”的显性标志是“身体的发育”。关注生命成长要关注身体的发育。其二，情感的丰富。“生命成长”的内在要素是“情感的丰富”，就是要让人不断地接触各种事物，认识各种现象，丰富各种体验，感受生命的意义和生活的乐趣，丰富其情感。其三，智慧的生长。“生命成长”的价值追求是“智慧的生长”。人生命的意义是追求智慧的生长，在发展自己的同时，能为社会做出更大的贡献。其四，道德的提升。人的道德品质是在后天习得的，通过家庭、学校和社会的教育、环境的熏陶逐渐形成的。“生命的成长”要关注人道德的培植。 

“成长需要”指的是基于人生命成长的立场，个体成长过程中所呈现出的需要。任何生命体都有成长的需要。从需要角度看成长，成长具有以下特点：其一，成长是每一个生命体本质的追求。每一个人都需要成长，每一个人都需要发展。其二，成长是每一个生命体本能的反映。作为生命体而存在的人，需要以自己的生活保证生命的“存在”，需要以自己的“成长”证明自己的生命性，需要让自己的尊严和作为人的价值得到尊重。其三，成长是每一个生命体本体的动力。成长是生命体中本身就有的“原动力”，而不是外界诱惑、压迫的产物。人的成长需要就是个体内在的、根本的一种需要。从成长的角度看需要，人的成长需要具有以下特性。其一，整体性。从人的发展的角度认识人的需要，人是一个整体的人，“是具有自然、心理、社会和精神文化三个层面特质相互渗透、丰富而复杂的人”(叶澜) ，而不仅仅是一个认知体。因此，人的发展应该是其整体的发展。其二，广域性。成长，体现为生命个体在时空维度上建立起个体与自然、社会的关系形态，成长需要存在于人的生命全程和全部的生活领域之中。其三，综合性。人的成长需要具体的生活环境，需要对周围生活世界的认识、体悟，需要外界环境对个体影响，也需要个体内在主动向上的生长企盼。在此意义上，成长内含着他人与自我的关系、教育与个体的关系等综合性的问题。 

每一种文化都有其独特的个性，“成长文化”具有以下特性。其一，是自然的文化。人的成长是在自然状态下进行的，这种“自然”是不可以“压抑”、不允许“催生”的自然，是在原有“生存”状态下，通过人的“改造”，促进其更好生长的“自然”。其二，是主动的文化。每一个个体内都有生命的力量，这种力量就是“成长力”。“生命的成长”既自我主动地唤醒主体内在“向上的生长力”，又激活内部“等待的生长力”，还积极吸引外部“引领的生长力”。其三，是共生的文化。人的生命成长是人与外部世界双向建构、互动生成的过程。无论是外界条件与环境的改变，还是个体自觉的“呼吸”与“拔节”，个体的发展都是个体与世界之间的双向建构，而且这个过程充满动态性，不断生成着新的环境、条件以及个别发展的新基础与新资源。其四，是和谐的文化。人的生命成长是生活要素的和谐成长，人与人之间、人与自然之间、人体内部之间均衡发展；是生命躯体的和谐成长，身体内各个器官、器官中各个部分健康发育；是生命整体的和谐成长，身体、智慧、情感和道德等方面素养共同、协调发展；是个体才能的和谐成长，想象、思维、创造等能力协同发展。其五，是超越的文化。人的生命成长是一个不断变化的过程，生命汲取着物质营养，让身体慢慢长大；吸取文化素养，让智慧慢慢生长……这样的成长过程正是不断地探寻意义与超越自己的过程。 

3.践行文化可化人 

在生活中并不是所有的自然环境都对人起作用，只有“人化的自然”才能教育人。同样，也不是所有文化都能“化人”，生活在同一所学校的人也是千差万别的，只有“人化的文化”才能陶养人。学校理念文化既是一种教育理想，又是一种“标识口号”，也是引领人成长的教育方式。理念文化如果仅仅作为一种“信仰”，而不去践行，她不可能提升人的素养，也不可能改变人的做事方式，无法“化人”。学校文化的“化人”需要我们每个人在生活中拥有共同的理想、信念、行为准则和做事方式，需要我们不断追求和践行自己的理想。通过自己的“践行”理解、认同、接纳、内化、丰富和发展前期设计的理念文化，让自己在“文化场”中受到熏陶。基于这样理解，我们引导师生切实践行成长理念文化、制度文化、环境文化、课程文化、课堂文化和活动文化，在理念探究和实践过程中，建构前瞻学校文化可“化人”的理论。 

用成长理念文化引领人。教育理念是人们对教育的本质、特点、规律和社会功能的认识与看法，是学校教育工作应遵循的最高准则。理念文化是学校在办学过程中形成的思想价值、思维方式和行为准则的客观反映。她是学校的灵魂，是学校的办学方向，是师生员工的行动指南。她是办学者根据自己的办学思想设计而成的，或者是学校办学实践浓缩、提炼和孕育而成的。在理念文化的建构过程中，大家通过把自己的教育思想用科学的方式表达出来，并且将其表达再用准确的语言来诠释。这样的过程既是大家学习教育理论的过程，又是应用教育理论的过程；既是大家探究理论的过程，又是理论联系实际的过程；既是大家分析学校过去的过程，又是设计学校未来的过程。可以这样说，师生在理念文化的建构过程中不断地得到发展。 

用成长环境文化熏陶人。人与环境之间是相互影响的，这种影响用教育学的视野看，更多的是通过对话的方式相互了解。人与环境对话，并非仅仅定位于狭义的言语行为和符号传递。在更广阔的层面上，它还包括对话主体对客体的认知、理解和选择，客体对主体的渗透、映现和制约。这种对话不只是人与环境的相互交融，还是一种生命活动的参与。环境以其无限性、包容性和巨大的渗透性无时无处不在影响着人的生命活动，人则在生理、心理各个层面感受着广袤的自然界变化运行，并从中发现了与自我生命的有机对应。一方面，人的生命随着空间展开；另一方面，人的生命活动又在时间中推移。离开了以大自然为基础的时间和空间，生命活动就无从谈起，离开了人的生命活动，环境和时空也就变得毫无意义。一所学校如果建构关注人生命成长的环境文化，这种文化自然又会影响着在这里生活的人。 

用成长制度文化激励人。制度是指要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程。“制度文化”表示人们对制度已经认同，并在实践中能够自觉执行，形成了一致的价值取向。“制度文化”和“制度”相比，“制度文化”指大家思想已经认同的、行为能够自觉执行的准则；并且具有目标导向功能，能够引领和激励大家努力践行。为了激励师生追求成长，起先，学校建构师生认同的制度；然后，探究将制度内化为每个人的行为，让制度成为师生已有教育生活的习惯，形成了文化。这种文化又成了促进广大教师和学生成长的动力，激励大家为了自己的发展不断进取。 

用成长课程文化培植人。学生的成长需要通过课程实践来培育。课程实践在本质上是一种价值创造活动。课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要关系的反映。可以这样说，学校的教育活动是通过课程实施的，有什么样的课程培养什么样的学生。学校可以根据师生的不同“成长需要”，通过建构有益于促进他们成长的课程，培植他们。一是对国家课程校本化。国家课程虽然是“国家规定”的课程，但是，无论从目前实践的状况，还是从建设发展需要；无论从学校教育的价值追求，还是从师生发展的需求，都需要结合学校实际进行实施。国家课程“校本化实施”可把一些对师生成长需要影响不大的课程整合到凸现自己教育定义的课程中去；亦可在课堂教学中强化自己定义教育所关注“素养”的培养。二是校本课程人本化。校本课程的选择主要根据学校的教育追求和学生的成长需要确定，凸现课程为人发展服务。洪泽县实验小学根据人成长需要的营养确定课程内容：人成长需要传统文化和地方文化熏陶，学校开设“传统经典”和“洪泽湖文化”；人成长需要宽阔的视野，学校开设“世界”；人成长核心是智慧成长，学校开设“智慧”。根据人成长需要的能力确定课程类型：人成长需要学会读书，学校开设“阅读课”；人成长需要学会探究，学校开设“实践课”……三是生本课程个性化。每个学校都应有一些针对特殊潜能学生发展需要的课程，这些课程主要是根据本校学生的实际情况而确定。学校可引导他们根据个体特长和爱好，建构自己的生本课程，促进个体优势智慧的张扬和劣势智慧的发展。在这方面洪泽县实验小学也进行了一些有益的探究，从中年级开始，鼓励学生在业余时间“自习”“生本课”，内容由自己确定，不论是学校已开设的科目，还是社会生活科目；方法由自己选择，不论是听说读写，还是娱乐活动；方式由自己安排，不论是个人独立进行，还是和别人共同合作。通过生本课程培养兴趣，张扬个性，锤炼能力，提高智力，彰显智慧。 

用成长活动文化塑造人。活动是课堂教学的补充和延伸，是实施教育价值的重要途径, 是展示人个性才华的平台,是促进人个性发展的载体。从目的上看，学校活动的宗旨是实现关于人的培养目标，丰富和发展教育定义。从内容上看，学校应选择提供人成长需要“营养”的活动，可对校本课程和生本课程“加深”，让其特长更加张显；也可对校本课程和生本课程“补缺”，让其营养更加全面。总之，学校可围绕自己的追求建构活动文化，通过活动文化塑造人的个性，促进人全面发展。 

4.发展规律可探究 

一些学者认为，校本研究不能探究教育规律，至多只能找到学校发展中存在的困惑或者解决问题的策略。我校在校本研究中，寻找到符合我校教育品质的发展规律。一是探索人的发展规律。人的成长在每个年龄段需要获得什么样的营养，需要接受什么样的教育，都有其规律性。教育在促进人对生命自身的超越，提升人生命的精神境界，实现人生命价值，寻求和创造人生命意义，促进人自主成长等方面起着非常重要的作用。我们在研究时从人自身发展需要出发，提出“成长需要”理论，在此基础上寻求适合人自主成长的成长方式，建构促进人终身发展的教育。二是探索教育发展规律。教育的意义在于探究人的生命变化——成长规律，在于生命的引导，即对人之尊严引导，人之生活引导，人之身心引导，人之精神引导，人之智慧引导。人是一个意义的存在，人生命意义的追求和获得是人生命的一种自觉活动，人智慧生长和精神提升也和人生命一样“按时拔节”。我们从人生命成长角度探究人的成长规律，从人身心、道德、情感和智慧成长角度探索适合人的最佳教育，从文化建构和功能角度探寻文化的育人价值。三是探索学校发展规律。学校的发展和人的成长一样，也有其基本规律。我们从人成长的角度探究学校对人成长影响规律，从学校成长的角度探索学校自身发展规律。基于这些认识和实践，初步形成了发展规律可探究和运用的理论。 

(二)实践建树 

1.建构“成长理念文化” 

“教育即成长”追求通过文化知识的传承促进人生命全面、健康、和谐发展。教育对人生命的影响不是“他人教给”，而是“文化浸染”，是“自我觉醒”。通过文化唤醒人内在力量，开发人内部生长潜能，促进人自主、全面成长。这种文化就是关注生命成长的“成长文化”。 

我校从2004年开始，对学校文化的核心价值取向进行变革，重构学校教育哲学的关键词——“成长”，并以“让我们一生幸福成长”作为学校使命；然后，围绕“成长”，建构学校理念文化系统。教育过程是共享成长的过程，我们以“共享成长”作为办学理念；万物成长都是“向上”的，“向上”是成长的特征，我们用“向上”作为学校精神；成长的本质是“做最好的自己”，我们将“做最好的自己”作为校训；做、学、创是促进成长的途径，我们把“做学创合一”作为校风；成长是自然的，也是自觉的，我们倡导“自然、自觉”的学习境界。这些 “理念文化”的具体内涵是:

“让我们一生幸福成长”。“成长”，是教育的终极追求。教育的目的是让“人”得到发展，由一个缺少知识的“自然人”，发展成满足社会需要的“社会人”。这个过程是教育的过程，文化的过程，实质是“人”成长的过程。让“人”得到“成长”是学校使命的核心“内容”。“幸福”，是人生命的价值，是生命的追求，也是生命的能力。幸福是孕育成功的温床，是启迪智慧的钥匙，也是培育情感的基础。教育既关注成长，也追求幸福。教育的目标让人能够幸福成长，教育的理想让人追求幸福成长，教育的过程让人体验幸福成长，教育的结果让人享受幸福成长。“一生”，是人生命的历程。教育的目的是为了人的一生，要从人的一生需要出发，为他们终生发展打基础，立足可持续发展，进行科学的教育。让人一生幸福成长是教育的追求，也是教育的本质。“我们”，是每一个学生、教师、家长和周围的社会成员。教育的对象不应只是学生，我们每个人都应是教育者，也都应是受教育者。“成长”是人的生命需求，每个人都渴望成长，都需要成长，也都在成长。学校以“让我们一生幸福成长”作为学校使命，体现了“人”发展的根本需求——成长；也体现了现代教育的追求——尊重孩子的差异，依靠和开发孩子的潜能，促进孩子健康成长；更体现了大教育观——家长、孩子和教师一起成长，共同享受教育。 

“共享成长”。万物生长需要阳光、雨露、土壤等环境的滋养，自然造化也需要万物灵性的生机；自然界中万物的生存和生长都是相互依托的；人类社会与自然的关系也都是相互依靠的。“共享成长”是自然和人类共存的方式。“共享”指共同的享有或体验；“成长”是个体在时空纬度上不断获得生命时空、不断形成积极的生命体验的过程。“共享成长”是人类共同享有自己、社会和自然等资源，促进自主发展的过程。她包括：享受个人和他人成长，促进个人和他人成长。人通过教育成为人的过程，本质上是个人在社会生活过程中成长的过程，是社会生活过程中人与人之间“共享成长”的过程。“共享成长”是人的一种生活哲学，是人生价值的崇高追求。洪泽实小将这演绎成办学追求，其教育意蕴是：她是教育理念，崇尚的是让每个人追求成长、享受成长、促进成长，让每个人的价值追求、思维方式和行为准则都“共享成长”。她是教育目标，追求的是让学校、家庭和社会共同享受成长，让师生、家长和社会成员共同享有成长。她是教育方法，通过让每个人学习和生活过程中感受、分享和借鉴自己与他人的成长经验或经历，促进自我和他人的成长。她是教育方式，践行用文化熏陶人，用文化发展人，让人通过享受自己和他人的成长而成长，享受学校、社会和家庭的发展而发展。 

“向上”。“向上”的意思是向高处攀，上进，朝好的方向走。“向上”是“成长”的标志。植物的“成长”是向上的，人的“成长”也是“向上”的，“成长”就要“向上”。我们追求的“向上”不只是学业的向上，包括道德、情感、智慧、身心等样样都要向上；也不只是时间上的天天向上，而是时时要向上，事事争着向上。“向上”是一个目标，每个人每件事都要向上；是一股力量，催生着每个人奋发进取；是一项追求，引领着每个人不断提升；更是一种境界，内化为我们每个人的生活、学习和思维方式。 

“顺应人的成长规律，促进师生健康发展”。教育指按照“人”的身心发展规律和教育规律组织的活动。我们的教育应尊重和顺应“人”的成长规律，而不是违背人的身心发展；是“顺其自然”，而不是“逆‘水’行舟”，也不是“任其自然”；是通过探究教育规律和人的成长规律，促进师生健康成长。我们将“顺应人的成长规律，促进师生健康发展”作为教育理念，其意境：是一种显性的教育教学目标，引导教师在教育或教学过程中要向着这个方向迈进；是一种理性的教育教学原则，提醒教师在教育教学过程中要遵循它的要求去做；是一种共性的价值期望，激发教师在教育教学过程中要追寻它的理念实践；是一种隐性的精神力量，催生教师在教育教学过程中要依据它的思想进行；是一种刚性的行为准则，规范教师在教育教学过程中要按照它的规则行走；是一种定性的教育文化，熏染教师在教育教学过程中要内化它的境界。 

“做最好的自己”。“做最好的自己”是自己的一个目标，通过这个目标激励每个人要好好努力；“做最好的自己”是自己的一种价值，希望自己时时、事事都要努力去追求；“做最好的自己”是一种竞争，激发每个人不断地挑战自我，超越自我；“做最好的自己”是自己的一种生活，在生活和学习过程中，让自己过得更有诗意；“做最好的自己”是一种最好的“成长”，在人生的征途中，让自己每时每刻都能健康、和谐成长；“做最好的自己”是一把尺子，通过这把尺可以衡量自己的进步程度，还可以弄清自己距离目标的远近。我们希望“学校成为最好的自己”——继承多年来秉承的优秀传统、良好风俗、科学理念、办学特色，项项追求“做最好的‘自己’”；“教师成为最好的自己”——加强学习和研究，不断提升自己的素质，努力工作，处处争着“做最好的‘自己’”；“学生成为最好的自己”——认真做好每一件事，好好学习，努力进取，事事力求“做最好的‘自己’”。 

“做学创合一”。我们倡导“做学创合一”的校风，旨在引导广大师生形成独特的精神风貌：一、要“做”。每个人在日常学习和生活中多实践，多探究；“做”是获取知识，探究真理的最佳途径。自己有什么想法先去做，不要在想中空度时光，也不要在说中浪费光阴。二、做中学，学中创。每个人都在做中学习，在学中创造。三、做事、学习和创造合为一体。把做事、学习和创造融为一体，边做边学习，边学边创造。四、做人、学习和创业合为一体。把做人、学习和创业的教育化为一体，作为学校教育的核心，培养大家学会做人，学会学习，学会创业，为人一生幸福成长奠基。 

“自然”与“自觉”。“自然”，从生命学角度看，是人存在的状态。生命存在自自然然，无需做作，始终保持原有的、自由的本然状态。也是人发展的本质。生命成长自然而然，无需刻意，始终保持生长的、变化的天道特性。从教育学角度看，追求的是学习要在“自然状态”下进行，不要在受控制的“实验室”里活动；学习不仅要读经典文化书籍，而且要阅读自然风光。这种追求，表示“成长”是要在“自然状态”下的“自然成长”。因此，学习要循道而行，同于自然。“自觉”，从生命学角度看，是人存在的意识。生命的存在是一种自觉，无需呵护，自我解放。也是人发展的境界。生命的发展是一种自觉，无需敦促，自主完成。从教育学角度看，追求的是学习最终要达到“自动”——自主学习，并将其内化成人的生活方式。它是一种做事态度，是一种学习方式，更是一种为人境界。它常融入人们的思想中，表现在人们的行动上。这种追求，表示“成长”是要在“自觉意识”中的“自觉成长”。因此，学习要不断实践，形成自觉。 

2.践行“成长实践文化” 

根据学校“成长理念文化”，我们建构并践行了“成长实践文化”，即“成长物质文化”、“成长制度文化”、“成长行为文化”；同时，围绕已建构的“文化体系”开展实践活动，通过实践不断修正、充实、完善和发展，形成校本教育框架。 

其一，践行“成长物质文化” 

在具体实施过程中，我们按照师生的需要和未来社会发展趋势，按照建成“成长沃土”的思想，对校园的环境进行了整体设计：从“地、墙、空”全方位规划，全力打造促进师生“身体发育”、“智慧生长”、“情感丰富”、“道德提升”的学校环境。校园内的景点设计和环境布置，我们坚持“以人为本”，让师生成为环境文化建设的主体。一方面，学生能设计的让学生设计，学生无法做到的，让教师参与，充分尊重学生，尊重教师。另一方面，一切从师生的兴趣、需要出发选择内容；一切方便师生，不搞花架子，图文张贴按照学生视角，保证学生阅读。 

前教学楼前铺设的大理石广场，左右两边用色彩鲜明的黑白大理石做成“方圆交错”的图案——圆中有方，方中有圆；跳出我国传统的“天圆”、“地方”思想，打破传统设计中的“方内套圆、圆中有方”的固定图样。创造出新的意义：“方”有棱角，表示做事要有原则性和规范性；“圆”有灵动感，表示做事要有灵活性和变通性。“方圆交错”即原则性与灵活性的有机结合，科学性与艺术性的完美统一。警世我们教育工作者既要有规矩，培育人的规范意识；也不能用规矩束缚人，要因人、因事、因时而宜，追求“严格而自由”的境界。 

草地上用松柏长成表示一定含义的图案和体现师生价值追求的标语：后教学楼前的倒“？”号，告诉师生不仅要带着问题走进校园，而且要带着问题走进教材；不仅要学会问，而且要学会思；不仅要顺向思考，而且要逆向思考……东花池中的“共享成长”，“怡心苑”中的“放飞梦想，践行理想”启迪师生学会生活，学会追求，学会做事……体育场边种植了四季常青的广玉兰、香味浓郁的桂花和几千平方米的草坪，供师生在活动间休息时享用，让他们既享受到体育活动之乐，又享受自然沐浴之福。 

石头文化也是校园一道风景。校园里放上近二十块大小不一、奇形怪状的石头，在石头上雕刻了著名书法家题写的名言警句和学校理念。例如，姜华为我校题的“让我们一生幸福成长”学校使命，吴健为我校题的“向上”的校训；还有“道法自然”、“锲而不舍，金石可镂”、“乐也”、“仁者无敌”、“志存高远”等激励师生学习、做人、生活的富有哲理的警句。这些让师生不仅享受到大自然造化的魔力，而且让他们感受到书法艺术的熏陶，更给他们增添了促进成长的“营养”。 

墙壁文化是师生享用的重要食粮。2005年，在校园东边征地20亩，新建了塑胶体育场，并将其命名为“健体场”，我们利用围墙建起了“赍志墙”——在墙上张贴了世界冠军的照片和他们的辉煌业绩，让师生在锻炼时，能够感知体育事业的发展，感受体育文化的熏陶，感悟运动健儿成长的历程，享受体育给人类带来的幸福。前后教学楼之间是宽阔的广场，课间学生经常出入在那里玩耍。我们请书法家把小学语文课程标准规定背诵的和教材中所有古诗词题写出来，雕刻在大理石上，贴在前教学楼的后墙壁，并取名为“言志壁”，学生在玩耍时也能受到诗词的熏陶；教师在行走时，也能“复记”一下诗的内容，并能在无意间回顾起童年的读背情景，留住童年美好的回忆。 

长廊是一道亮丽的风景，长廊文化更成了师生的营养大餐。学校前后楼之间，建设了一个长廊，其目的是将两幢楼连接起来，既美观，又形成一个整体。在连接时，我们在楼的东边连接，又将其作为教学区和活动区分隔的“屏幕”，就像一个栅栏，把一个校园分成两个世界，让人觉得“泾渭分明”。这本只是一个普通的建筑长廊，我们又将其装扮成文化长廊。在长廊两边，种上了优质的紫藤，紫藤花期长，花就像一个个长长的辫子，很漂亮；紫藤叶子绿，形态美。远远望去，这个长廊就像一个绿色的屏障。在长廊柱子上，我们让学生编辑了历代的智慧故事和名人成长故事，然后请学生把这些智慧故事抄写出来，装成镜框，挂起来，供学生课间阅读，每月更新一次。这些既美化了环境，又增加阅读内容；既丰富了知识，又培育了智慧。 

教室文化的营造意味深长。室内每周出一期“成长黑板报”，介绍“智慧成长”、“情感成长”、“身心成长”、“道德成长”的知识、方法和故事。每月贴一期“成长栏”，把学生的优秀作品张贴出来，供大家共同学习、共同借鉴、共同欣赏。每学期换一次“图书”，师生之间、同学之间互换已经阅读的图书，实现“你一本书，我一本书，互换变成两本书”；同时，每学期，我们还从学校图书室中选择一些优秀书籍放到教室的图书橱中，供学生课间阅读。室外，每班前挂一个班级格言牌，在牌的左右两边各写一句话——教师或学生自己写的教育追求，每个班级前制作了张贴学生自己设计、编辑、抄写“成长手抄报”的“雅志窗”——内容有每个学生编写，每天更换一次。这些既营造良好的学习环境，又为师生提供了发展的平台。“逸夫楼”内的环境文化设计别有用心。一层是实验室，我们在楼道和走廊设计了“科学苑”，张贴了很多动物图片、小学科学教科书中所有有价值的问题及其解答、学生自己制作的“植物标本”，营造了一个科学世界。二层是图书室，我们在楼道和走廊设计了“智慧库”，张贴了《三字经》、《千字文》、《百家姓》和学生自己选择的名人读书故事、学生喜爱的读书名言，营造了一个读书世界。三层是美术室，我们在教室、楼道和走廊设计了“艺术宫”，张贴了师生书画作品，设计了自由绘画的场所，营造了一个艺术世界。 

空中的楼名也是一种文化。前教学楼取名为“润泽楼”，后教学楼取名为“滋润楼”，幼儿园楼取名为“滋养楼”，她们的寓意是让师生在这里受到文化的滋润，受到教师的滋润，受到自然的滋润，从而促进自己健康成长。 

路，在学校是方便人行走的通道，从这到那必须有路；是划分区域的标志，路这边是一个区，路那边又是一个区；是规范人行为的准则，你要在路上行走，不能到没有路的绿化上践踏；路是一个景点，漂漂亮亮的路让人有美的感受。路还是一种文化，我们围绕“成长文化”把每条路都起了一个名字，这个名字作为激励、教育师生的“财富”：一进大门的中心路给她取名为“志远路”，寓意是我们从小要立大志，立长志；两幢楼之间东边的那条路，给她取名为“志同路”，寓意是我们“志同道合”——追求一生幸福成长。我们在每个路段上标上“名片”，让大家走来走去都能看到，并逐步把她永久地铭记在心中，内化为自己的人生追求。 

其二，践行“成长制度文化” 

为了更好引领师生成长，我们制订了《洪泽县实验小学“成长教师”奖励意见》和《洪泽县实验小学“学生成长奖”评比办法》。《“成长教师”奖励意见》按照教师成长快慢分别设“成长教师·成就奖”、“成长教师·成才奖”、“成长教师·新苗奖”，每个奖项条件清楚，凡是符合条件的都进行奖励，没有名额限制。《“学生成长奖”评比办法》也是这样，学期初，每个学生根据自己的成长目标和兴趣爱好申报一个“奖项”；学期结束，全班同学根据申报者的“表现”和“进步”确定奖励，不看结果，只看“成长”。整个评奖过程，淡化“制度管理”，关注“用文化发展人”，促进学校管理由“人管”走向“文管”，由“他控”走向“自控”，由“约束”走向“发展”，由“个别”走向“全体”。通过践行，大家的民主意识、自主意识、发展意识不断增强，并逐步形成一种文化自觉。 

其三，践行“成长行为文化” 

对于人的成长来说，自主学习能力是非常重要的素养。“成长教育”的关键应将“自主学习”的理念内化到师生的行为之中，变成大家的行为文化。就教学而言，我们追求的是“把‘教’转化‘学’，以‘用’促进‘学’”。 

课前，引导学生自主预习。教师根据学生原有知识和能力、课程标准要求和教材内容、自己对教材理解和把握等情况设计“预习指导”。这个“预习指导”既体现教材知识点，也关注智慧生长点；既有阅读教材，也有动手操作，还有社会实践；既共性指导预习，也有个性自主预习；既有教师设计的指导，也有学生自主的设计。通过预习，努力做到学生能“学会的”和“会学的”都让他们自己学习，“学不会的”和“不会学的”带到课堂共同探究。在预习中，学生的“学力”不断成长。 

课堂，引导学生自主探究。为了提高探究的实效，我们对教师行为提出明确要求：“要为学生学，不要只想着教；要引学生问，不要无度设问；要让学生做，不要错失探究；要等学生思，不要急于揭示；要听学生说，不要草率定论；要给学生评，不要妄加褒贬”。其理念的核心是“学生是学习者，教学过程就是促进学生学习过程。” 其理念具体意义是：课堂教学要为学生学，要让学生学，教学过程是学生的学习过程，不能只想着自己怎么教，只为着自己的教；教学中要把问的权利交给学生，引导学生自己学出问题，千万不能教师满堂问；课堂上要让学生动手实践，自己探究，在做中获取知识，形成解决问题策略，不要让练习挤掉学生自己动手实践的时间；在学习过程中要给绝大多数学生留足思考的时间，等待他们思考，教师不要急于自己或者让优秀学生揭示问题的答案；学生回答问题时，要让他们充分表达，尤其听到学生不同的观点时，更要让他把话说完，千万不要草率的否定学生见解；当学生回答问题后，同样要把评价的机会交给学生自己，让他们进行自评，同学互评，在评价中提升自己。 

在具体操作方式上，我们重点践行“自问自探”教学法。“自问自探”教学的核心理念是：把“课堂自主权交给学生”，让他们在课堂中得到成长。即：让学生自主提出问题，让他们自主解决问题。将传统的“师问”转变为“生问”，“自问”贯穿教学过程，“问”是起点，“问”是目标，“问”是动力，“问”是方法，“问”是学路，“问”是智慧，“问”无止境。将传统的“探答”转变为“多探”，不仅探究“问题的结果”，而且探究“解决问题的过程”；不仅探究“解决问题”，而且探究“再生问题”。学生提“问”已经成了我们课堂的一道风景，也成了我们课堂教学的一种显性文化。这样的教学张扬学生的个性：让学生自选学习内容，自定学习目标，自选学习方法，自选组织形式，真正体现了“以生为本”；培养了自主学习的技能：学习者通过阅读文本，运用自己的元认知，在建构新知的过程中发现问题，解决问题，形成能力；关注了智慧的生成：教学过程中师生始终以学生生成的“问”为线索引导教学，这个“问”既是知识的根本，又是智慧的火花；促进了师生共同成长：教学的过程既是学生自己探究的过程，又是生生合作的过程，也是师生共同学习的过程。教师在课堂教学中主要任务就是“促问”和“促探”。 

课后，引导学生自主实践。课堂不是教学的全部，每节课后，我们根据教学内容引发学生再生问题，或者引导学生链接生活，让他们带着问题走近生活，走入书海，走向实践，在生活实践中成长。长期这样教学，让每个学生在教学活动中获得成长，逐渐形成“自主成长”的文化品质。 

3.形成“成长特质文化” 

经过几年的实践，这些理念文化已逐步内化为广大师生的价值追求、思维方式和做事方式，形成了自己的文化特质。 

其一，教师按照自己的方式成长 

教师创造了成长文化，成长文化又滋养着每个教师。一、教师群体向上的精神逐渐形成。每个教师都有团队协作意识，积极奉献，勇于探索，奋发向上，形成优良教师群体，且整体素质很高，130多名教师中副高职称50多人，县级以上骨干教师60多人。二、教师个性发展的品质逐渐提升。一方面，每个教师都关注自己个性品质的发展，他们在自己的教育教学活动中充分张扬个性品质和个性教学，形成一批有个性特色的教学方式。张辉老师实践“让学生在阅读文本中获取数学知识”，创立自主阅读教学法；赵宏老师实践“让学生在课堂自主学习”，创立“三超越教学法”——超越课堂、超越文本、超越教师。另一方面，每个教师的个性潜能都得到充分发展。学校围绕个性化教育，培植个性化教育需要的教师，促进其潜能的发展。例如，学校开展“做中学”实验活动，需要动手操作能力强的教师，电脑教师费相伟是汽车学校毕业的，在这方面比较擅长，我们请他担任“手工模型班”教师；体育教师龚群爱好“谷物拼画”，我们为他专门开设“动手做——‘豆画班’”……在教学实践活动中，他们不仅培养了学生，而且自己动手操作实践潜能也得到充分挖掘。总之，每个教师在学校成长文化的建构和实践过程中找到适合自己的成长方式。 

其二，学生按照自己的方式成长 

学生践行了成长文化，成长文化又滋养着每个学生。一、学生形成良好的学习品质。由于我校长期践行让学生“自主学习”，他们自主学习能力明显增强，且形成良好的学习方式。一方面，学生注重自己主动学习。由于教师平时在教学中注重引导学生自觉预习，通过长期训练他们每遇到新的学习内容都会主动自学。另一方面，学生注重自主发现问题，他们在生活实践、阅读文本和动手操作中善于自己提出问题，也善于围绕自己提出的问题自己再去解决问题。二、学生形成鲜明的个性素养。由于学校按照学生“成长需要”开设相应“校本课程”和“个性课程”，学生个性特长得到充分展现，每个学生都根据自己的兴趣爱好发展了特长。学校“大湖娃乐器队”走向央视电视台“春节晚会”，小篮球队多次在淮安市篮球比赛中获得冠军，围棋、象棋队多次获淮安市团体第一名……总之，每个学生在学校成长文化的建构和实践过程中找到适合自己的成长方式。 

四、研究启示 

经过本课题研究，我们觉得一所学校要想建成名校可能有很多路径，但是她们都必须经历这样一条“建构适合自己的成长方式”。 

教育的本质是促进人的发展，人的成长方式多样性呼唤学校发展的多元化。虽然我们倡导学校要“为每个学生提供适合的教育”，但是让每所学校都能适合每个学生是很难的。今天的学校教育既应追求让孩子按自己的“成长需要”发展，也应追求让学校以自己的“发展需要”成长，在同类学校中形成自己鲜明的个性特色，这样在某个地区就会有适合每个学生教育的学校。每所学校教育个性化形成虽然有各自的方式，但是她们也有“共性”的规律——适合自己的成长方式。 

定义自己的教育 

什么是教育，教育目的是什么？这是教育工作者必须思考和回答的问题。虽然有学者从消解本质主义思维角度阐述当代教育的不可定义性，但是客观上教育应有自己的定义，教育工作者也应明确教育的定义，否则，就像一个不知方向的人在沙漠中行走哪怕走出了这个“世界”，结果还是“一头雾水”，如果再走进这片沙漠还是一片茫然。 

多少年来，很多有识之士设法定义教育，试图通过定义教育更完整地认识和探究教育，更全面地理解教育的内涵和把握教育发展的规律，更科学地实现教育促进人个性发展的需求。但是，到今天为止，人们并没能给教育下一个科学完整的定义。教育虽然有自己的学科教育学，但是她涉及很多领域：既涉及社会科学，又包含自然科学；既涉及人文科学，又包含生命科学和思维科学，给一个内涵丰富的教育下一个完整的定义比较困难。随着社会的变革，教育的功能在不断变化，从过去关注生存到今天关注生活，从昔日传承知识到当今关注生命，给一个功能不断变化的教育下一个永久的真理性定义客观来说更难。介于这些原因，已有的教育定义并非就是真正终极的定义，尚需在时代变革中进一步认识、分析、完善。 

学校是实施教育的阵地，对教育应有自己的校本追求。不同类型的学校有其不同的办学使命和不同的教育任务，相同类型的学校也各有自己的价值追求和教育目标。从一定意义说，每所学校只要存在，都应有自己的使命——“培养什么人”、“怎样培养人”，都应探究“学校教育目的是什么”、“应该怎样实现这个教育目的”。这些价值追求用学校自己语言解答、概括和诠释便是“定义学校的教育”。 

定义学校教育要厘清学校教育哲学，通过对学校办学使命和育人目标的思考与建构，提出学校教育价值追求和教育实践思路。例如，洪泽县实验小学为了定义自己的教育，从校本出发，寻找和确立学校共同体的教育信仰——关注学生和教师的成长，追求“让我们一生幸福成长”的学校使命，建构关注师生一生幸福成长的教育，在此基础上，提出“教育即成长”的定义，即：教育是根据人的身心、情感、智慧和道德等成长需要，引发人所固有的或潜在的素质，促进其全面、健康、和谐、自觉成长的过程。据此，提炼出自己的教育追求——“成长教育”。这样定义的理论依据是：“成功比成绩重要，成长比成功还重要。因为成绩只代表着学业上的进步，有时甚至成了分数的代名词；成功固然可喜可贺，但成功可能是一时的，有时囿于一域；成长则是人存在的价值、教育的价值，亦即教育的终极意义。教育是促进学生成长的教育，这是教育的原义和真义。” 

定义学校教育要建构学校教育理念体系的架构，通过对学校教育目的、内容、方法和功能的思考与重塑，形成学校主流文化的框架——办学理念、学校精神和校风等。例如，洪泽县实验小学围绕“教育即成长”架构教育理念体系：教育过程是共享成长的过程，以“共享成长”作为办学理念；万物成长都是“向上”的，“向上”是成长的特征，用“向上”作为学校精神；成长的本质是“做最好的自己”，将“做最好的自己”作为校训；做、学、创是促进成长的途径，把“做学创合一”作为校风；成长是自然的，也是自觉的，倡导“自然、自觉”的学习境界。这些理念追求既是对学校教育定义的诠注，又是对学校教育个性化的界定；既是对学校教育定义实践化的一种设计，也是对每个师生教与学行为的一种引领。 

定义学校教育要借鉴原有的定义方式，从校本化角度对教育意义进行重新表述，让共性的教育走向个性，让传统的教育走向现代，让抽象的教育走向形象，让理念的教育走向实践。通常不要否定原有的教育定义，已有的教育定义是对某个时期或从某个角度教育的本质、意义、内涵等进行阐述，在特定时期或特殊角度有其合理性，尤其是定义方式和思考问题的策略值得我们探究定义时实践。我们可根据社会的变革和人自身发展需要的变化按照时代的脉搏，结合学校自身的实际，用新的视角对教育进行再探究。 

定义学校教育要保持教育的内涵，不要对教育的本意进行限制，更不要把一个完整的教育切割成几块去分析。“当下一些教育工作者，为了研究和实践需要用‘××教育’给学校教育定义，比如成功教育、和谐教育、人格教育、愉快教育、情境教育、智慧教育等等。有人质疑：这是不是在‘制造概念’？是不是对教育的窄化以至造成教育的异化？质疑不是没有道理的。的确，有‘××教育’造成了对教育理解的片面，把内涵十分丰富、充满各种不确定性的教育收缩在某一方面，使之狭隘化。”③当然，如果把“××教育”作为研究教育的一种策略，一种对核心理念的聚焦，只从某个角度或某个侧面对教育进行观察与发现，但能以此为切入点，进而予以突破，推动教育目标的全面实现，这样做也无可厚非。 

定义学校教育是学校发展的方向，是促进学校教育个性化的基础和前提。没有自己的学校教育定义，这个学校教育是一个没有思想的教育，是一个没有个性的教育。 

建构自己的教育 

学校教育个性化本质就是教育的校本化，教育的校本化源于学校教育定义的个体化。学校教育个性化不仅要有自己个性的教育定义，而且要围绕“定义”建构自己的教育框架，即设计自己个性教育环境、课程、课堂和活动等。 

建构自己教育的环境。学校的校舍、花草树木、景点、教育手段是一种自然环境，也是一种物化的教育资源。每所学校看上去是“这”，而不是“那”，一个重要原因是学校自然环境迥异。学校环境的建构不只是美化，主要意旨是通过环境对人进行教育。在生活中并不是所有环境都对人起作用，只有“人化的自然”才能教育人。基于这种思想，在建构学校环境时，要从学校定义的教育理念出发，建构“长久环境”，即校舍的设计、花草树木的选种、路和景点的建设及命名都要凸现学校追求的核心价值。学校的橱窗、宣传栏等“短时环境”布置也要按照自己的教育目标分期分项选择内容，追求教育的序列化和系统性。洪泽县实验小学围绕“教育即成长”建构“成长环境”：给“楼”命名为“润泽”、“滋养”、“滋润”，用意是引领师生自然成长；给“路”取名为“志远”和“志同”，用意是教育师生立志成长；给雕刻古诗的墙壁取名为“言志壁”、宣传世界体育冠军的墙壁取名“赍志墙”、张贴学生手抄报的墙壁取名“雅志窗”、悬挂历代名人伟绩的墙壁取名“育志廊”，用意是熏陶师生共享成长；给学校“景点园区”分别命名为“志士园”、“仁人园”、“砺志园”、 “明志园”、“永志园”、“养德苑”、“怡心苑”、“立志苑”，用意是激励师生全面成长。整个校园充溢着陶冶师生成长的文化。 

建构自己教育的课程。课程是教育的载体，也是教育的特征。有什么课程就会有什么样的教育。学校教育的个性化主要是通过建构个性化的课程去实施。个性化的课程建设不只是设计一些新颖独特的课程，而应根据“自己的教育定义”确定课程选择的理念、目标和内容。通常可通过以下途径建构自己的课程体系：一是对国家课程校本化。国家课程虽然是“国家规定”的课程，但是，无论从目前实践的状况，还是从建设发展需要；无论从学校教育的价值追求，还是从师生发展的需求，都需要结合学校实际进行实施。国家课程“校本化实施”可把一些对师生成长需要影响不大的课程整合到凸现自己教育定义的课程中去；亦可在课堂教学中强化自己定义教育所关注“素养”的培养。二是校本课程人本化。校本课程的选择主要根据学校的教育追求和学生的成长需要确定，凸现课程为人发展服务。洪泽县实验小学根据人成长需要的营养确定课程内容：人成长需要传统文化和地方文化熏陶，学校开设“传统经典”和“洪泽湖文化”；人成长需要宽阔的视野，学校开设“世界”；人成长核心是智慧成长，学校开设“智慧”。根据人成长需要的能力确定课程类型：人成长需要学会读书，学校开设“阅读课”；人成长需要学会探究，学校开设“实践课”……三是生本课程个性化。每个学校都应有一些针对特殊潜能学生发展需要的课程，这些课程主要是根据本校学生的实际情况而确定。学校可引导他们根据个体特长和爱好，建构自己的生本课程，促进个体优势智慧的张扬和劣势智慧的发展。在这方面洪泽县实验小学也进行了一些有益的探究，从中年级开始，鼓励学生在业余时间“自习”“生本课”，内容由自己确定，不论是学校已开设的科目，还是社会生活科目；方法由自己选择，不论是听说读写，还是娱乐活动；方式由自己安排，不论是个人独立进行，还是和别人共同合作。通过生本课程培养兴趣，张扬个性，锤炼能力，提高智力，彰显智慧。 

建构自己教育的课堂。课堂是学校教育的主阵地，学校教育的价值追求主要通过课堂这个主渠道实现。因此，我们应该围绕所定义教育的核心价值观建构自己的课堂，即根据自己的教育定义确定教学哲学，再按照自己的教学哲学建构课堂教学方式和师生教学行为，形成课堂文化。洪泽县实验小学围绕“教育即成长”提出“成长课堂”的教学哲学“课堂即成长”。课堂围绕“学”展开，即：教师引导学生学，学生依靠自己学，让“学”成为课堂成长的支点。课堂教学理念追求是：要尊重差异，不要漠视差生；要挖掘潜能，不要忽视可能；要随学调教，不要照搬程式；要启迪多元，不要束缚创造；要欣赏进步，不要吝啬鼓励；要共享成长，不要孤芳自赏。课堂教学教师行为追求是：要为学生学，不要只想着教；要引学生问，不要无度设问；要让学生做，不要错失探究；要等学生思，不要急于揭示；要听学生说，不要草率定论；要给学生评，不要妄加褒贬。其意旨就是“教师为成长而‘导学’”，“学生为成长而‘自学’”。据此，建构自己的成长教学方式：课前，引导学生自主预习。教师根据学生原有知识和能力、课程标准要求和教材内容、自己对教材理解和把握等设计“预习指导”。这个“预习指导”既体现教材知识点，也关注智慧生长点；既有阅读教材，也有动手操作，还有社会实践；既共性指导预习，也有个性自主预习。通过“预习指导”引导学生预习，把学生能“学会的”和“会学的”都让他们自己学习，“学不会的”和“不会学的”带到课堂共同探究。课堂，引导学生自主探究。为了促进真正探究，在具体操作方式上，重点践行“自问自探”教学法：让学生自己“学出问题”，自己“解决问题”，在问题的建构和解决中成长。课后，引导学生自主实践。课堂学习不是教学的全部，每节课后，根据教学内容引导学生链接生活，引发学生再生问题，让他们带着问题走近生活，走入书海，走向实践，在生活实践中成长。 

建构自己教育的活动。活动是课堂教学的补充和延伸，也是实施教育价值的重要途径。学校各项活动应围绕自己的教育追求设计，即根据学校的教育定义、校本课程与生本课程、学生的成长需要等确定学校活动。从目的上看，学校活动的宗旨是实现关于人的培养目标，丰富和发展教育定义。从内容上看，学校应选择提供人成长需要“营养”的活动，可对校本课程和生本课程“加深”，让其特长更加张显；也可对校本课程和生本课程“补缺”，让其营养更加全面。从方式上看，学校活动应倡导科学、捷便、有效，可与思品与社会、综合实践、劳动、艺术等课程相结合，也可通过业余竞赛形式实施。总之，学校活动要有自己的目的、意义、特点和品牌。洪泽县实验小学根据“教育即成长”的定义，结合学校建构的课程，系统设计自己的教育活动：内容上，按照人身心、智慧、情感和道德的成长需要开展生活、体能、智能、艺术、做人等训练活动；形式上，按照人的成长和学习规律安排长短结合活动，有每日生活自理活动、1小时课外阅读和课外体育锻炼等“日活动”；有每周组织的安全自护、特长训练、社会实践和自我内省训练等“周活动”；有每年组织的读书节、英语节、艺体节、创新节和狂欢节等“年活动”。这些活动内容构成系列，方式进行互补，形成了独特的活动文化。 

建构自己的教育就是围绕自己的教育定义建立学校教育的教育框架、思路和模式。这是实施教育的路径，是实践教育的基础。 

实践自己的教育 

学校有了个性化的教育框架，便应围绕已经建构的路径进行实践，通过实践不断验证和修正自己建构的教育，最终走向教育定义所追求的境界。 

从方式上看，影响学校个性化教育实施的要素很多，关键应抓好以下两个方面： 

在执行中创新。定义教育是为学校教育描绘愿景，建构教育是为学校教育构思思路。有了愿景和思路，根本是执行。可以这样说，“学校执行力”是决定学校教育改革成败的关键，是能否形成学校文化的核心。在实践自己建构的教育时，首先，应该切实执行自己设计的理念和目标；然后，结合实践不断调整、充实和完善自己的教育内容和方法，使自己的教育定义不断丰富和发展。 

在创新中执行。学校教育的建构本质就是教育校本化的自我尝试，无论内容和方法都需要进行科学验证。教育科学实验虽然也允许失败，但是学校教育个性化的探究从某种意义上说不能失败，因为他关乎到一代人的培养。因此，在实施校本教育时，每个人都不能教条的照搬“预设的方案”，而应结合自己的智慧在创新中丰富和发展。 

从本质上说，学校个性化教育的核心是培养个性的教师和个性的学生，即通过个性化的教师培养个性化的学生。 

培养个性化的教师。大家都知道有什么样的教师才可能有什么样的个性化学校教育，也才可能培养出什么样的学生。因此，培养个性化教师对于教育个性化特别重要。个性化教师培养，可从两个层面理解，一是充分自主张扬每个教师的个性，让其个性得到发展；二是围绕个性教育挖掘每个教师的特长，让其特长得到发展。就学校而言，在尊重教师个性发展基础上，围绕学校的个性化教育，挖掘教师个性化教育需要的潜能，让其得到充分发展，为个性化教育服务。个性化教师的培养，关键是要“尊重教师成长需要，建构教师成长机制，搭建教师成长平台”。“尊重教师成长需要”，就是按教师个体成长需求为他们提供个性成长需要的“营养”，即满足他们学习、实践、表现的需要，促进其更好地发展。“建构教师成长机制”，就是建立引领教师个性化成长的制度，通过制度文化引领他们自主成长。洪泽县实验小学为了促进教师成长，设立“教师成长奖”。学校将“成长奖”分成两种，一种是学校统一设立的“整体成长奖”，根据每位教师的道德、科研水平和教学业绩等综合素质，按照成长情况分成三个等第，即“成长教师·新苗奖”、“成长教师·成才奖”、“成长教师·成就奖”，教师根据条件申报奖项，没有名额限制；另一种是个人申报的“项目成长奖”，教师根据个人兴趣和特长，个体自由设立项目，学期初设项和申报，学期末依据每个人是否成长评奖。这些制度文化引领并内化为教师自主发展的行为，促进其个性的发展。“搭建教师成长平台”，就是为教师个性化发展组织相应的实践活动，因为实践智慧的成长需要通过实践活动去滋养。学校可为他们组织实践研究，可让他们开设校本研修课，可给他们组织技能竞赛，还可替他们组织教育研讨等，以活动促进发展。总之，通过为教师建构促进个性成长的校本文化引领他们自主发展。 

培植个性化的学生。学生的个性化源于个性化的潜能和个性化的学校教育。个性化的潜能虽然受遗传素质影响，但关键需要教师发现和挖掘，需要学校个性化教育方式的培植。学校个性化教育本质就是按照自己的教育定义，践行自己的教育思路，形成学校的个性教育特色，让每个学生个性得到充分发展，最终实现学校的教育追求。个性化学生培养的主要策略是：尊重生命自然的差异，依托生命自然的潜能，发展生命自然的灵性。“尊重生命自然的差异”，在教育目标上，因人而异，根据人的潜能自定发展目标，尤其在年级段目标的确定上，允许“异步调整，分段实施”。在教育内容上，语文、数学和英语以外的国家课程允许学生根据自己的学习状况提前或推迟学习；校本课程可将作为“自助餐”，让他们根据成长需要自由选择。在教育评价上，让学生不去横向和同学比成绩，而是纵向和自己比成长。在和同伴相比时，看发展，比谁的进步大；看潜力，比谁的努力程度高。“依托生命自然的潜能”，就目标而言，应以让人的生命成长为目标，不只是关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观；而是以人的生命成长为宗旨，以“原生命体”的身心、情感、智慧和道德为基点，在此基础上引发他们依靠自己内部潜力主动“生长”。就方法而言，教育者通过启蒙、组织、帮助，激起学习者的情感、思维和创造力，让他们最大限度地延续自然学习的核心行为——自主学习；因为这种学习的动力依托了“生命自然的‘天力’”，且体现了人成长的天然需求。就方式而言，追求“让学生自己的事自己做”，通过让每个学习者依托自己的生命潜能提升自己实践能力。“发展生命自然的灵性”，在理论上，通过顺应天性的方式发展自然赋予人的一切才能，从而培养人全面发展的且不受任何压制的个性。在实践中，通过开发健康与健美、生活与美容、脑科学与心理学等学生自主成长需要的课程文化，让他们处处表现灵性；通过建构自由的对话文化、自主的思维文化、自然的和谐文化、自觉的实践文化等适于学生成长的课堂文化，让他们时时生发灵性；通过举行艺体节、读书节、创新节、英语节、狂欢节等促进学生成长的活动文化，让他们人人展示灵性。总之，通过发展灵性促进人个性发展。 

教育是一种实践活动，实践才是教育的本质。实践自己的教育不只是开展教育实践活动，也不只是为了验证自己的教育，而是促进学校教育使命的完成、教育目标的实现和学校教育个性化的形成。 

综上所述，虽然每所学校有自己的成功发展方式，但是要想科学而又简捷地实施学校教育的个性化，最佳路径应是定义自己的教育、建构自己的教育和实践自己的教育。 

五、研究成果 

论著： 

1.李建成著：《成长,教育定义》2010.9中国矿业大学出版社 

2.李建成编著：《成长,五十年回眸与展望》2010.9中国矿业大学出版社 

3.李建成 潘建国：《成长,教育的沃土》2010.9中国矿业大学出版社 

4.李建成 楚恩洪：《成长,教育的故事》2010.9中国矿业大学出版社 

5.李建成 张辉：《成长,教育的策略》2010.9中国矿业大学出版社 

6.李建成 张辉：《成长,教育的课堂》2010.9中国矿业大学出版社 

7.李建成著：《学校文化丛书》2008.11甘肃文化出版社 

论文： 

8.李建成：《以“成长”为价值取向的学校文化重塑与实践》《江苏教育研究》2008.4。 

9.李建成：《做最好的自己》《中小学教师培训》2008年第7期。 

10.李建成：《共享成长》《江苏教育研究》2009.11。 

11.李建成：《教育：让我们一生幸福成长》《江苏教育研究》2009年2月 

12.李建成：《让国家课程更好地促进师生成长》《中小学教师培训》2010.7。 

13.李建成：《建构校本研究文化，促进教师专业发展》《中小学教师培训》2009.3。 

14.李建成：《建构生命发展文化，实践智慧成长理念》《江苏教育研究》2010.6C。 

15.李建成：《“成长文化”的成长》《江苏教育研究》2010.8B。 

16.李建成：《建构成长课堂的理性思考》《江苏教育研究》2010年4A。 

17.李建成：《在生活体验的提炼中成长》《江苏教育研究》2010.8B。 

18.李建成：《成长，教育的价值使命》《时代学习报》2010年5月25日。 

19.李建成：《为每个师生提供适合自己的成长方式》《江苏教育》2010.10。 

20.金连平：《有一种智慧是朴实》《江苏教育研究》2010.6C。 

21.张 辉：《智慧的课堂：教转化为学》《江苏教育研究》2010.6C。 

22.潘培富：《晨会的智慧》《江苏教育研究》2010.6C。 

23.蒋永柳：《道是有“情”又有“智”》《江苏教育研究》2010.6C。 

24.赵正富：《自读催生智慧成长》《江苏教育研究》2010.6C。 

25.楚恩洪 张辉：《运用道德目标引领学生成长》《江苏教育研究》2010.8B。 

26.张 辉：《建构课堂成长文化 滋养学生成长》《江苏教育研究》2010.8B。 

27.丁春红等：《“成长教育”在师生们行动中》《江苏教育研究》2010.8B。 

报道： 

28.超常的拔节：李见 2008年9月16日《江苏科技报》。 

29.处处是拔节的声音：李见 2008年6月3日《江苏科技报》。 

30.换一种方式成长：刘群 2007年第10期《人民教育》 

31.孩子在这里幸福成长：李见 2008年第5期《淮安教育》 

32.成长的圣地 成才的摇篮：《淮安日报》 

33.向上——走进洪泽县实验小学：赵正富 2010年第10期《江苏教育》 

34.生命的高度，道统的承继：吴永军 2010年第10期《江苏教育》 

35.李建成对成长的定义：成尚荣 2010年第10期《江苏教育》 

36.让我们共享成长：李见 2009年第1期《江苏教育研究》 

37.让我们一生幸福成长：李建成 《中小学教师培训》2009.2封二和封三 

38.思想的实践者，实践的思想者：李见《江苏科技报》 

39.李建成的兴奋点与他的“成长教育”：成尚荣 2009年第2期《江苏教育研究》 

40.素质教育的校本建构：王一军 2009年第2期《江苏教育研究》 

41.感受“成长文化”的真教育元素：王益民 2009年第2期《江苏教育研究》 

42.让大脑忙起：宣丽华 2009年第2期《江苏教育研究》 

43.李建成：一根思想的芦苇：朱从卫 2010年第10期《江苏教育》 

六、参考文献 

1.赵中建主编《学校文化》华东师范大学出版社2004年10月 

2.郭思乐著《生本教育》人民教育出版社2003年4月 

3.司马云杰著《文化价值论》陕西人民出版社2004年3月 

4.陈磊、吴玲玲主编《清源活水——学校文化创新实践案例》华东师范大学出版社2006年9月 

5.人民教育编辑部《21世纪初教育新理念》高等教育出版2005年10月 

6.罗兰·巴特著《如何提升学校的内力》中国青年出版社2005年10月 

7.特伦斯·E·迪尔 肯特·D·彼德森《校长在塑造学校文化中的角色》中国青年出版社2005年10月 

8.杨全印 孙家麟著《学校文化研究》教育科学出版社2006年8月 

9.李家成主编《成长需要》（第一卷）天津教育出版社2006年6月 

10.李家成《关怀生命：当代中国学校教育价值取向探》教育科学出版社2006年 

11.冯建军《生命与教育》教育科学出版社2007年 

12.郭思乐《从主要依靠教到主要依靠学：基础教育的根本变革》《教育研究》2007年第12期 

13.郭思乐《向大自然寻找力量的“天纵之教”——论生本教育的本质》《人民教育》2010年第12期 

14.李家成《学校变革要关注人的成长需要》《人民教育》2005年第18期 

15.李政涛《基础教育变革的关键词应是文化变革》《人民教育》2008年第3期 

16.李政涛《教育与生命重负》《人民教育》2010年第12期